Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco. Foto: Tatianal Cardeal De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos é uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: faltam de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro). A importância do foco nas explicações em sala de aula SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita. Foto: Marcelo Almeida Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. O que é a deficiência intelectual? É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, usam de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual. Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", a lembra. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela. Escrita significativa e muito bem ilustrada COMUNICAÇÃO Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons. Foto: Léo Drummond A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização. A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na auto -identificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora. Quem não se comunica... Pode precisar de interação Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e par lendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp. Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas. Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius." Incentivo à leitura – crianças portadoras de necessidades especiais LEITURA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Fonte: Revista ABC Maria Emília da Silva Gleisy Regina Bóris Fachin Resumo Este artigo relata a experiência de leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais. Descreve os passos da atividade de leitura para alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis, bem como apresenta alguns dos resultados obtidos. 1 INTRODUÇÃO Na realização do Curso Biblioterapia, em 2002, ministrado pela professora Clarice Fortkamp Caldin, na Universidade Federal de Santa Catarina, resgata-se a função terapêutica da literatura como: As bibliotecas eram consideradas pelas civilizações dos egípcios, gregos e romanos como um depósito de remédios para o espírito. Em bibliotecas medievais, descobriram-se inscrições destacando a leitura com finalidade terapêutica. A literatura possui a virtude de ser sedativa e curativa e, como forma de influência na psique humana, percorreu um longo caminho de Aristóteles e sua teoria da catarse até Freud e suas experiências psicanalíticas. Desta forma, constata-se que a leitura tem sido utilizada com sucesso como auxiliar da psicologia para resolver conflitos e enfrentar problemas de ordem emocional, social, mental e educacional. Partindo desse papel curativo, a atividade de leitura para crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais pode ser entendida como uma forma de liberação das emoções. O conto aparece como terapêutico na obra de Colette Chiland2 quando escreve: “Pelo tesouro dos contos e dos mitos, facilitamos as elaborações mentais…”. A utilização dos contos de fadas é muito importante, uma vez que “os mesmos exploram os conflitos internos da criança, que fará a interpretação conforme suas necessidades emocionais” (CALDIN, 2002). As histórias estimulam o leitor ou ouvinte a liberar seu imaginário, transformando emoções e liberando sentimentos. A leitura de notícias atuais podem dar ao leitor ou ouvinte uma melhor compreensão da realidade, fazendo-o refletir e questionar. Neste artigo pretende-se descrever a atividade de leitura para alunos do Instituto de Educação Especial “Prof. Manoel Boaventura Feijó” – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis. Na seção 2 deste artigo será descrita a atividade, na seção 3 serão apresentados e descritos os grupos participantes deste experimento. A seção 4 descreverá como os temas foram escolhidos, sendo que na seção 5 serão especificados como foram desenvolvidas estas atividades de leitura. Por fim, serão apresentadas algumas considerações gerais. 2 A ATIVIDADE Antes de se iniciar as atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais, foram passados 45 dias em contato com os alunos, a fim de obter uma melhor compreensão das suas necessidades e também estabelecer vínculos de relacionamento. As atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo desenvolvidas no Instituto de Educação Especial – APAE em Florianópolis, SC, com 32 alunos do Ensino Infantil Fundamental, Educação e Trabalho e Oficina de Atividades Laborativas Ocupacionais. com idades entre 5 e 59 anos. 3 GRUPOS DE IDADES E DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental-AAMR e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-IV, por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. As atividade foram desenvolvidas: a) No Ensino Infantil, com 8 alunos em idade entre 5 e 7 anos, dos quais 100% apresentam deficiência mental. b) No Ensino Fundamental, com 7 alunos em idade entre 11 e 14 anos. Três dos alunos desse nível apresentam paralisia cerebral; um, síndrome de Down; dois, deficiência mental e uma aluna não possui um diagnóstico claro girando em torno da deficiência mental ou da esquizofrenia. c) Na turma de Educação e Trabalho, com 8 alunos em idade entre 15 e 37 anos, todos apresentando deficiência mental e paralisia cerebral e dois deles apresentando também deficiência múltipla. d) Na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais, com 9 alunos em idade entre 29 e 59anos, todos apresentandodeficiência mental. 4 ESCOLHA DOS TEMAS Os livros para serem lidos às crianças portadoras de necessidade especiais foram escolhidos levando-se em conta a presença de uma interação entre a linguagem verbal e a pictórica, para melhor atrair a atenção dos alunos. Esses livros continham enredos simples, com poucos personagens e linguagem acessível. Os temas foram escolhidos considerando-se a idade, a série ou turma, buscando-se também o auxílio dos próprios alunos que colocavam suas opiniões quanto aos assuntos. Do ponto de vista de conteúdo, levaram-se em conta as seguintes fases de crescimento: a fase de conhecimento do mundo; da projeção da criança no mundo; da identificação de pessoas e coisas; a formação de uma atitude crítica e de um pensamento reflexivo, conforme sugerido por Pondé (1985, p. 25). Na fase de conhecimento do mundo, utilizaram-se temas como animais, brinquedos e objetos. Para melhor desenvolver a fase da projeção da criança no mundo, foram utilizados contos de fadas (nos quais a ficção assume uma função terapêutica) e histórias tradicionais. Para uma melhor estimulação durante a fase de identificação de pessoas, foram utilizadas histórias de aventuras e heróis. Para possibilitar uma visão crítica do mundo, foram utilizados livros e textos de cunho informativo e histórico. Ainda na escolha dos temas para leitura, levaram-se em conta alguns dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget (apud KUHLTHAU, 2002, p. 14-15) que são: Pré-operacional – no qual a criança pode usar símbolos como a linguagem para representar. O estágio Concreto Operacional – no qual a criança pode categorizar e usar classificações. E o Formal operacional – no qual pode usar pensamento abstrato. Por se tratarem de crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais e que apresentam, na sua maioria deficiência mental, para a escolha dos temas e materiais, levouse sempre em conta também as necessidades individuais de cada aluno. 5 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES As atividades foram desenvolvidas utilizando-se textos, livros, música, fantoches e seguidas sempre que possível por uma atividade de fixação (pintura, colagem, dobradura, etc.) No Ensino Infantil, as atividades foram desenvolvidas através de estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a necessidade de agregarchamarizes, pois não se conseguia prender a atenção dos alunos b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se um interesse maior por parte dos alunos, mas ainda faltava motivação. c) Música associada a fantoches – verificou-se interesse por parte dos alunos, portanto com uma resposta maior, mas fugia-se das histórias. d) Histórias infantis narradas (acompanhadas de música) e também fantoches – verificou-se que os alunos começaram a interagir e a dar respostas. Vale lembrar que foram utilizadas atividades de pintura para a fixação e também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. O caminho percorrido para desenvolver as atividades de leitura para os alunos portadores de deficiência com necessidade especiais do Ensino Fundamental, diferenciou-se do da educação infantil por terem sido desenvolvidas atividades deleitura quase sempre seguidas de atividades de fixação.No Ensino Fundamental, os estágios foram desenvolvidos conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, revistas e jornais – verificou-se que os alunos despertavam interesse pela “história do dia” b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que o interesse pela leitura aumentou consideravelmente. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordado b) pela professora.As atividade utilizados para a fixação dos temas para os alunos portadores de deficiência com necessidades especial do Ensino Fundamental foram: pintura, dobradura, recorte e colagem, sendo também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. Para a turma de alunos Turma Educação e Trabalho assim como no Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades de leitura seguidas de atividades de fixação, diferenciando-se do Fundamental por terem sido utilizados em maior quantidade textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos e pela presença de uma aluna portadora de deficiência visual – DV e uma aluna cadeirante3. Somente, para a aluna que apresenta DV, os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de orientação da aluna quanto ao detalhamento de signos utilizados por personagens e auxílio na realização das atividades de fixação. Levou-se em conta a presença da aluna cadeirante tendo sido evitado ao máximocontar histórias que abordassem temas relativos a corridas, patinação e outros. As atividades foram desenvolvidas em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, textos pedagógicos, revistas e jornais -verificou-se que os alunos na sua maioria conseguiam identificar as notícias atuais. b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que assim como no Ensino Fundamental o interesse pela leitura aumentou consideravelmente, mas aflorou em demasia o lado infantil. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordadopela professora. As atividades utilizadas para a fixação dos temas para osalunos portadores de deficiência com necessidades especiais de turma de Educação e Trabalho foram as mesmas das utilizadas no Ensino Fundamental. As atividades de leitura para aos alunos portadores de deficiência com necessidade especiais da turma de Atividades Laborativas Ocupacionais assim como no Educação e Trabalho foram desenvolvidas utilizando-se textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos. As atividades dessas turmas diferenciam-se pela colaboração de uma das alunas portadoras de deficiência mental – DM que é alfabetizada e pela presença de um aluno surdo/mudo. Somente para o aluno que apresenta surdez os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de utilização de gestos e auxílio do aluno para as realização das atividades de fixação. As atividades foram desenvolvidas na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a possibilidade deutilizar-se historias mais longa. b) Textos pedagógicos, revistas e jornais – verificou-se que alguns dos alunos conseguiam identificar as noticiais atuais. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos a episódios que assistiram na Televisão. Exemplo: A abolição da escravatura, a imigração, etc. . d) Leitura de livros e textos por uma das aluna – verificouse que além de incentivar na aluna o habito da leitura na aluna, consegui-se despertar nos outros alunos interesse pela atividade de leitura, melhorando também a auto -estima. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Muito ao contrario do que se possa imaginar, a criança portadora de deficiência muitas vezes tem capacidade de respostas maior do que o esperado. Surpreende com sua dedicação e interesse. Mas para tal, exige da pessoa que é o interlocutor uma doação e um envolvimento maior do que outros alunos. Através da leitura pode-se extrair dos alunos sentimentosreprimidos, apaziguar emoções e colocar a criança portadora de deficiência em contato com o mundo dos livros, além é claro, de permitir uma maior interação entre o meio e o aluno. Verifica-se que a leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais favorece aos alunos um maior desenvolvimento crítico e intelecto, bem como estimula seu imaginário, permitindo que algumas barreiras e conceitos sobre a pessoa portadora de deficiência com necessidades especiais sejam quebradas.Partindo da idéia de que os futuros profissionais da Biblioteconomia devem ter bem claro seu papel social e necessidade de promover a abertura de novas atividades relacionadas à sua área, a leitura para portadores de necessidade especial abre-se como uma forma de entendimento de que muito ainda pode e deve ser feito para possibilitar a todas as pessoas o acesso à informação, seja como interlocutor ou como ouvinte. REFLETINDO SOBRE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Pais, irmãos, professores e comunidade em geral precisam aprender a lidar com as pessoas portadoras de deficiência de acordo com as condições e as vivências próprias de sua idade cronológica. As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados aos portadores de necessidades especiais devem ter como prioridade possibilitar-lhe a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. As crianças portadoras ou não de necessidades especiais, constroem seu conhecimento pouco a pouco, na contínua interação com as pessoas ao seu redor. A estimulação é fundamental. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento da criança. Voltando no tempo! A pessoa com deficiência era: sem direito à vida, depositária do mal, objeto de maldição, tragédia familiar, detentora de poderes sobrenaturais, doente mental. seu lugar na sociedade: asilo, exclusão, segregação. E hoje? Estimulação precoce, aprendizagem e desenvolvimento, potencialidade, escola integrada e inclusiva, legislação, estudos científicos, auto-estima, auto-realização, autonomia, participação, integração, trabalho. E como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o como pessoa que tem limitações, mas que também tem seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz. Numa abordagem construtivista, como vemos a leitura e a escrita para alunos portadores de necessidades especiais? Levamos em conta que a criança ou o jovem, sejam eles portadores de necessidades ou não, são intelectualmente ativos, capazes de comparar, ordenar, categorizar, formular hipóteses, reformular, comprovar, enfim, redimensionar, segundo seu nível de desenvolvimento de acordo com o que pensam, e não colocando, no centro do processo, o professor, os métodos e os recursos materiais a serem utilizados. Acreditamos que o processo de alfabetização pode funcionar como viabilizador da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais nas classes regulares, visto que, numa visão construtivista, observamos o ritmo de cada um, valorizamos suas hipóteses, procuramos entender o que pensam ao ler e escrever, facilitamos a construção da auot-estima positiva, da segurança, dando-lhes condições de “ousar.” Quando a criança “ousa,” ela pensa, ela raciocina, ela formula hipóteses em relação aos processos de leitura e escrita. O grupo heterogêneo, com educandos de níveis diferentes, favorece o desempenho de todos, pois os “mais sabidos” funcionam como mediadores para os que estejam em níveis mais elementares daqueles processos. Alunos que se encontram em etapas diferentes de conceitualização, deve-se usar estratégias de trabalho diversificado em grupos, na sala de aula. É essencial que pensemos junto com a criança ou o jovem e não por eles, descobrindo o que estão pensando,verificando que hipóteses formulam através do Método Clínico. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA PARA SURDOS MEDIADO POR COMPUTADOR ELISA CLASEN LORENZET Neste estudo, procuramos investigar o papel da interação virtual no desenvolvimento da leitura em português por surdos, bem como o papel motivador da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades com textos em português. Para isso, foram realizadas uma pesquisa piloto, na qual participaram cinco alunos da 8ª série da Escola Especial Prof. Alfredo Dub de Pelotas, e uma pesquisa final, envolvendo dois alunos da 7ª série da mesma escola. A pesquisa foi organizada em três etapas principais: ( 1)realização de leitura de texto em português e teste com 12 questões de múltipla escolha; (2) realização da mesma leitura e do mesmo teste em ambiente virtual, contando, neste momento,com recursos em LIBRAS, como dicionário acoplado ao texto, questões, alternativas e feedback em LIBRAS; e (3) realização de questionário com pergunta de compreensão sobre o texto lido e perguntas de opinião sobre as atividades realizadas. A análise revelou que os recursos disponibilizados no ambiente virtual, se explorados efetivamente, podem auxiliar na compreensão do texto, e que a presença da LIBRAS exerce papel motivador para os surdos nas atividades de leitura em português. INTRODUÇÃO Pesquisas sobre Educação de surdos no Brasil vêm crescendo nas últimas décadas. Conforme Quadros (1997), num primeiro momento, passamos pelo período oralista, que enfatiza a língua oral em termos terapêuticos e no qual o surdo é visto como um deficiente auditivo a ser recuperado. A seguir, entramos na fase bimodal, a qual defende a utilização do sinal dentro da estrutura da língua portuguesa e caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e fala. Finalmente, chegamos à educação bilíngüe, que se propõe a tornar acessíveis à criança surda duas línguas: a língua de sinais, considerada sua língua natural, e a língua escrita, considerada uma língua estrangeira. Embora, ainda hoje, as propostas oralista e bimodal exerçam influência na educação de surdos, estudos apontam para os benefícios e a adequação do bilingüismo.Escolheu-se trabalhar com a leitura, nesta pesquisa, devido à necessidade de sepensar em novos caminhos para o seu ensino na educação de surdos. Embora os surdos tenham sua capacidade comunicativa assegurada pela língua de sinais, o ensino do português, na sua modalidade escrita, não deve ser esquecido devido às vantagens que a aprendizagem dessa segunda língua pode oferecer. Em uma sociedade onde o surdo faz parte de uma comunidade diferente, a aprendizagem da leitura e da escrita pode possibilitar a ele acesso às informações de forma independente. Assim, neste estudo, buscando oferecer maiores subsídios para a área, pretendemos investigar o papel da interação virtual na compreensão de textos, bem comoverificar o aspecto motivacional da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades de leitura em português para alunos surdos. Estruturamos o trabalho em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos algumas correntes de pensamento sobre Educação de surdos, abordando temas como Bilingüismo, Língua de sinais, Aquisição e leitura em L2. Além disso, apresentamos aspectos relacionados à Interação, baseando-nos, especialmente, nos conceitos de Vygotsky. No capítulo 2, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento das duas pesquisas realizadas: a pesquisa piloto e a pesquisa final. Identificamos os sujeitos que participaram do estudo, detalhamos os instrumentos utilizados e apresentamos os procedimentos efetuados para o trabalho. No terceiro capítulo, além de apresentar os dados obtidos, analisamos e discutimos aspectos importantes observados no desempenho dos dois alunos participantes da pesquisa final. Desse modo, analisamos sua atuação em cada etapa do trabalho, bem como comparamos os resultados por eles apresentados. Nas considerações finais, presentes no quarto capítulo, fazemos um fechamento, apresentando as principais conclusões referentes as nossas observações e análises no desenvolvimento da pesquisa. LEIA o trabalho na íntegra clicando AQUI Leitura e Surdez: A monossemia na Cartilha Fonte: Educar e Agir Sebastiana Almeida Souza A adequação do material didático usado no processo ensino-aprendizagem do surdo para o desenvolvimento da leitura polissêmica. Enfatiza-se que este estudo trata de uma problemática com que me deparo no trabalho que desenvolvo com esta clientela, educando os surdos. Uma situação vivenciada em sala de aula me despertou para esta temática. Fiz um exercício de leitura sobre um texto de Mário Quintana, “Família Desencontrada”, que enfocava as estações do ano através de metáforas. “Num parágrafo do texto havia a palavra “passo”, no sentido de passagem do tempo e uma aluna não conseguiu fazer essa leitura, para ela se tratava de ‘‘passo” no sentido de andar. O enunciado era o seguinte: o inverno dizia – “Eu não passo desse agosto…” Diante desse acontecimento, compreendi, então, que para esta aluna havia apenas um significado, ela não se dava conta da polissemia da palavra ” passo”. Essa questão da leitura e seu ensino se tornam mais relevante ainda quando se pretende construir uma escola inclusiva. Na perspectiva da escola inclusiva, a escola é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis s?o utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades educacionais de todas as crianças que a freqüentam. Segundo Barth (1990, p. 07). “Uma escola inclusiva que educa todos os alunos em sala de aula em sala regular. Educar todos os alunos em sala de aula regular significa que todo aluno recebe educação o (…).” Também significa que todo aluno recebe oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades: recebem apoio de que ele ou seus professores passam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.” Portanto, a opção pela inclusão implica a real e efetiva individualização do ensino, além de uma conscientização da sociedade quanto a importância da inclusão para o processo social. Segundo Paulo Freire (1997, p. 24). “Não é possível pensar se quer a educação sem que se pense a questão do poder : se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra,esta n?o significa de modo algum que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante”.

Transformando Seus Sonhos em Projetos

A maioria das pessoas acreditam que há um longo caminho entre o sonho e a realidade. E Estão corretas. A questão principal é: o que fazer para realizar cada sonho?

Se você faz parte desse grupo e deixou um velho sonho para trás ou está procurando algo novo dentro de você, esta palestra lhe dará um plano de ação que poderá ser usado agora mesmo e, com ele você será capaz de identificar e alcançar o seu sonho.

Com algumas perguntas simples, porém poderosas, esta palestra guiará você até a realização do seu plano, do seu sonho, da sua meta.

Além das perguntas, você será encorajado a encontrar as melhores respostas, oferecendo dicas para que você possa fazer boas escolhas e maximizar seu tempo, tornando real tudo aquilo que você tem em mente.

Com as perguntas corretas para fazer a si mesmo e respostas consistentes, você terá grandes chances de realizar seu sonho.

Você tem um sonho?

Esse sonho é realmente seu?

Seu sonho resiste a realidade?


Essas são algumas perguntas que são feitas de forma direta e desafiadora. O objetivo é mostrar que seu sonho, seja ele qual for pode ser realizado se passar por um filtro de quatro fases.

Mostro também como tornar seu sonho tangível, realizável e como transformá-lo em um projeto com início, meio e resultado.

Publicado em: Coaching,Palestras e Treinamentos

O Brincar na perspectiva Psicossocial!!

O brincar é um direito de toda criança, seja ela pobre ou rica, negra ou branca, não importando a condição social ou a etnia. O Brincar faz parte da natureza não só do homem, mas também dos animais, sem requerer tempo determinado para começar e ter fim. Sendo assim, a infância não é a única privilegiada das benesses que este fenômeno promove.

O brincar na perspectiva psicossocial tem auxiliado as crianças em seu processo de desenvolvimento integral. Para tanto, precisa-se primeiramente reconhecer o papel do brinquedo na ação do brincar no enfoque psicossocial e também, compreender a ação pedagógica do professor sobre o brincar dentro desta perspectiva.

Esta é uma abordagem a partir dos estudos das teorias da psicologia cultural, da psicanálise, da teoria sócio-interacionista, cognitivista, e, da perspectiva psicossocial sobre o brincar. Alguns estudos revelaram que durante muito tempo na educação, o brincar foi visto como o simples ato de manipular um brinquedo ou um objeto próprio para brincar que proporcionasse prazer e diversão. Porém o brincar possui grande relevância no processo de desenvolvimento integral, pois estimula à curiosidade, a auto-estima, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção.

Pode-se constatar ainda que o brincar, o jogo ou a brincadeira no olhar psicossocial, é um fenômeno que parte tanto do indivíduo e suas representações internas, quanto a sua socialização com o ambiente e, principalmente do seu contato com os adultos e outras crianças. Pois a abordagem psicossocial analisa o brincar considerando os fatores internos e externos que constituem esse fenômeno.

Compreendendo o brincar sob a ótica dos teóricos psicossociais e, entendendo que o brinquedo é a materialização do brincar, pode-se concluir que o brinquedo traz em si a tradução na cultura material, onde a indústria da cultura lúdica, desempenha um papel de reforço dos estereótipos e das tendências capitalistas por meio do brinquedo. No entanto, apóia-se a idéia de que todo brinquedo é a realização na brincadeira das pendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. E que todos os brinquedos têm regras, já que qualquer forma imaginária de brinquedo contém regras de comportamento. Pode-se assim, afirmar que o imaginário do faz-de-conta está presente em qualquer objeto material e imaterial utilizado pela criança.

È também no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Já que nele, a ação está subordinada ao significado, fornecendo ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Dessa forma, a criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brincar que por sua vez é uma atividade com propósito que define e determina a atitude afetiva da criança no brinquedo.

Nos dias de hoje, o brinquedo assume lugar de destaque nos modos como a criança brinca. Já que, o brincar materializado nas brincadeiras e nos jogos tem no brinquedo o suporte de ação. É, portanto, na brincadeira que se define a função do brinquedo. No entanto, a imagem realmente proposta pelo brinquedo deve ser sempre pensada em relação às manipulações, as produções imaginárias que ele permite desenvolver. Isto porque se o brinquedo for observado somente como instrumento de manipulação social, perderá o seu verdadeiro valor lúdico e imaginativo.

Finalmente, pode-se afirmar que o brinquedo, só pode perdurar se também estiver integrada a uma atividade cujo sentido esteja ligado a cultura partilhada por aqueles que brincam. Então a modernidade no brinquedo é a integração cada vez mais forte entre o suporte material e a atividade da criança que lhe dá um sentido no uso. Neste contexto, está inserido o professor, como mediador e promovedor do espaço do brincar na sala de aula, seja ele livre ou orientado, estando atento a esta cultura lúdica que coloca a criança como co-autora e consumidora numa proposta capitalista e comercial de sociedade.

Muitos são os pesquisadores que defendem o lúdico na formação dos professores a partir das experiências no cotidiano. Sugerindo a necessidade dos professores inserirem o brincar em um projeto, que defenda um ambiente contextualizado, mas, que tenha objetivo e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Portanto, ao se trabalhar com a formação de professores, deve-se valorizar também as suas histórias de vida para refletir sobre os saberes desses profissionais sobre o lúdico.

Isto porque entende-se que um professor consciente de seu papel na sala de aula, bem instrumentalizado, guiado por teorias, e formação continuada, que vivencie o brincar no seu cotidiano escolar juntamente com seus alunos, será sempre um professor capaz de promover a educação de qualidade em qualquer que seja a modalidade de ensino. Favorecendo a construção social, integral e saudável do indivíduo.

Toda esta discussão teórica a cerca do brincar, do brinquedo e da formação lúdica do docente, remete-se a um momento pessoal de formação no curso de Pedagogia, quando em oficinas do Curso de Brinquedista, pode-se vivenciar o brincar das diversas formas. Manipulando brinquedos industrializados ou confeccionando brinquedos de sucata, bonecas de pano, carrinhos de caixa de fósforos, argila e tintas caseiras. Integrando teoria e prática, já que este curso dava pequenas receitas de construção de brinquedos e de sua utilização consciente de forma livre e ou direcionada. Aqui os professores experimentaram, brincaram e vivenciaram a criatividade que o brincar proporciona.

Este curso, foi destinado principalmente para promoção da vivência do professor com a ação lúdica, acompanhando uma proposta sugerida por Wajscop (2001) e Kishimoto (2005) de que a formação lúdica deve proporcionar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloqueando assim suas resistências, ao passo que adquiram uma visão clara sobre a importância do brincar para a vida da criança, do jovem e do adulto.

Este momento foi crucial, pois já não mais só a teoria acadêmica bastava. Agora, sentir e viver a educação de forma mais íntima e próxima da natureza humana (re) significava a escolha daquele grupo de professores para o curso de Pedagogia. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que todo e qualquer professor em qualquer que seja a modalidade de ensino, necessita vivenciar o brincar com toda sua inteireza, sendo capaz de refleti-lo criticamente em meio às relações sociais em que seus alunos e, até ele mesmo esteja inserido, para assim contribuir com o processo de conscientização e autonomia dos sujeitos.

Portanto, pode-se afirmar que esta temática é muito interessante e não pode ser esgotada em um único trabalho de pesquisa, mas precisa ainda ser abordado sob diversos olhares, já que o brincar propicia esta amplitude de conhecimentos em diversas áreas da ciência. Considera-se assim que o brincar deve ser principalmente e primeiramente uma escolha livre da criança, onde os pais e os professores possam agir como mediadores favorecendo o espaço e os elementos necessários para que o faz-de-conta aconteça, potencializando toda a construção interna e externa das crianças enquanto brincam. Pois o brincar é um espaço de crescimento, criatividade, aprendizagem, afetividade e não pode mais ser reduzido ao entendimento de um espaço de lazer de forma pejorativa e insignificante.
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Vou-me Embora pra Pasárgada - Manoel Bandeira
Vou-me embora pra PasárgadaLá sou amigo do reiLá tenho a mulher que eu queroNa cama que escolherei.

Vou-me embora pra Pasárgada, vou-me embora pra Pasárgada. Aqui eu não sou feliz. Lá a existência é uma aventura de tal modo inconseqüente, que Joana a Louca de Espanha, rainha e falsa demente vem a ser contraparente da nora que nunca tive.

E como farei ginástica andarei de bicicleta, montarei em burro brabo, subirei no pau-de-sebo, tomarei banhos de mar! E quando estiver cansado deito na beira do rio, mando chamar a mãe-d'água pra me contar as histórias que no tempo de eu menino Rosa vinha me contar. Vou-me embora pra Pasárgada.

Em Pasárgada tem tudo. É outra civilização! Tem um processo seguro de impedir a concepção, tem telefone automático, tem alcalóide à vontade, tem prostitutas bonitas para a gente namorar.

E quando eu estiver mais triste, mas triste de não ter jeito. Quando de noite me der vontade de me matar— Lá sou amigo do rei —Terei a mulher que eu quero na cama que escolherei. Vou-me embora pra Pasárgada.


Texto extraído do livro "Bandeira a Vida Inteira", Editora Alumbramento – Rio de Janeiro, 1986, pág. 90
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terça-feira, 1 de setembro de 2009
Aprofundando a leitura.
Os antigos e a memória!



Os antigos gregos consideravam a memória uma identidade sobrenatural ou divina: era a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que protegema as artes e a História. Para os gregos, era a deusa Memória que dava aos poetas e adivinhos o poder de voltar ao passado e de lembrá-lo para a coletividade.

Os historiadores antigos, de acordo com Chaui (1997, p. 126) colocavam suas obras sob a proteção das Musas, escreviam para que não fossem perdidos os feitos memoráveis e para que servissem de exemplo às novas gerações. Neste sentido, Chaui (1997) afirma que a memória é inseparável do sentimento do tempo ou da percepção/experiência do tempo como algo que escoa e passa. Pois a seu ver, a importancia da memória aparecia formtemente também na arte médica. Pois o médico antigo praticava com o paciente a anamnese, por meio de perguntas, fazendo com que o paciente lembra-se de todas as circunstâncias que antecederam o momento em que ficara doente.

Bom, mas o que tem haver memória e educação? Tudo! Isso lhes garanto...A memória desde os tempos mais remotos era considerada essencial para o aprendizado ao ponto de que os mestres de retórica criaram métodos de memorização ou a chamada "memória artificial" . Em nossa sociedade, a memória é valorizada e desvalorizada de acordo com Chaui (idem, p. 127) é valorizada com a multiplicação dos meios de registros e gravação dos fatos, acontecimentos e pessoas (computadores, filmes, vídeos, livros). E é desvalorizada porque não é considerada uma capacidade essencial para o conhecimento (hoje pode-se usar máquinasno lugar da memória humana), onde a propria mídia publicitária nos faz preferir o novo, onde a indústria e o comercio obtêm lucros quando não conservamos as coisas e vamos em busca de novos.

Mas o que vem a ser afinal a memória? Chaui (1997) nos aponta que a memoria é a atualização do passado ou a presentificação do passado. É também o registro do presente para que permaneça como lembrança.
E você o que acha? Comente!!



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quarta-feira, 22 de julho de 2009
O futuro.
O meu destino pode já estar traçado... Mas o meu futuro depende do meu presente! Hoje planto a semente para amanhã colher o bom fruto. Pouco a pouco resgato o tempo perdido e supero o medo de errar. Acredito que o erro ensina, pois é tentando que se consegue! O tolo se alegra com o imediato... O prudente descobre no erro, mil formas de fazer diferente! Quem é mais inteligente, o livro ou a sabedoria?

Tenho agora um olhar muito diferente de antes. Troquei as minhas lentes. Saí de uma posição de oprimido alienado para oprimido reflexivo. Muitos riem disso. Eu apenas me vejo satisfeita. Não tenho vocação para opressor nem aceito que a ideologia dominante sufoque meus sonhos. Aos 30 anos de idade descobri o quanto eu ainda tenho pra viver. Uma eternidade comparado ao pensamento de quem não sonha nem tem perspectivas.

Sou vitoriosa! Somente pelo fato de existir, já sou uma vitoriosa... Venci bilhões de espermatozóides que queriam fecundar o óvulo que me gerou. Venci a morte ao ter nascido prematura, venci a probreza quando não me dei por vencida e lutei até ser quem eu sou. Venci o medo, o desprezo, a solidão. Venci os comentários infelizes de quem não gostam de ver a gente crescer. Venci a inveja, venci a ira.
Descobri a preciosidade de ser o que sou, de viver o que vivi e de sonhar os meus sonhos! Muito mais... descobri que ser capaz de realizar os mais simples sonhos no mundo de hoje é ser diferente! É ser forte! É ser vitoriosa.
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sexta-feira, 19 de junho de 2009
Ser educador não é ensinar a escrever a palavra... Mas é dar significado a ela!!


A última semana de estágio foi surpreendente! Quanta coisa mudou e, para melhor! A turma apesar de continuar a fazer muito barulho, agora se envolve mais com as atividades e acham interessante tudo o que nós levamos. Mas isso não aconteceu atoa... não saiu do nada... Tivemos que repensar nossa prática todos os dias, refletindo e buscando nos colocarmos no lugar dos alunos, no intuito de entender o que eles gostariam de ver e de estudar.

Algumas pessoas até diriam: "Não é melhor perguntar a eles o que eles querem?" No entanto, percebemos durante o estágio, que a maioria das crianças não sabem ou não conseguem dizer, o que gostariam de aprender ou o que gostariam que nós levássimos para eles. As questões que eles levantam, ou seja, os palpites que eles nos dão, são as vezes sobre assuntos que eles já viram e que de alguma forma tiveram contato. Nós estagiárias, nos sentimos no direito de levarmos para estas crianças, coisas diferentes e interessantes que eles tenham tido pouco contato, numa forma de socializar os diversos conhecimentos.

Porém, nossa proposta era a de contextualizar as novas informações, ou seja, nós não disprezamos o que os alunos sugeriam, mais trazíamos também outras coisas além do que eles solicitavam, como complemento e objeto de descoberta. Por muitas vezes os alunos sinalizaram que gostariam de aprender com músicas. Neste sntido, promovemos atividades onde além da música, eles pudessem pintar, dançar e discutir textos relacionados à música. Trabalhamos geografia e história, a partir da letra das músicas, contextualizamos os conteúdos de matemática, Brincamos de faz-de-conta e contamos muitas histórias.

A resposta não demorou muito a aparecer. Os alunos logo se interessavam em escrever alguma coisa, responder no quadro negro as atividades de casa... Os argumentos sobre textos e músicas eram mais frequentes! Ouvíamos mais as falas daquelas crianças. Elas começaram a compreender que podiam se expressar porque nós ouviríamos tudo o que eles tinham para falar.

Percebemos que o recreio era um momento de grande agitação e confusão e, após este momento, as crianças ficavam muito agitadas e desconcentradas. Passamos a realizar atividades de relaxamento e de concentração com eles. Lançávamos desafios... pediamos que ouvissem sua própria respiração. Passamos a ter um contato mais próximo deles. Abraçando-os, acariciando os cabelos, principalmente nos momentos de maior rebeldia. Constatamos que a afetividade numa sala de aula assim é o coringa para promover o aprendizado e a atenção.


Já quase não levávamos os alunos à secretaria. Poucas vezes afastamos os alunos da sala de aula nos últimos dias de estágio. Isto porque entendemos que grosseria não se resolve com grosseria, mas sim com amor, compreensão e limites. Impomos limites, mas não fomos autoritárias, deixamos que eles fizessem o que tinham vontade, mas sem baderna.


Nós nos colocamos como mediadoras... Enquanto uma estágiária estava corrigindo ou aplicando alguma atividade, a outra estava acompanhando aqueles que se recusavam a participar da aula. Mas este acompanhamento não era desorganizado, sem intencionalidade, ao contrário. Ao longo dos dias fomos percebendo quais alunos se envolviam com nossa proposta e quais não queriam tomar parte do que acontecia na sala. Então, mesmo sem querer fazer nada, sob nosso direcionamento meio que disfarçado, elas escreviam, liam, desenhavam, discutiam e argumentavam, criticavam nossas atividades... "E assim a gente começava a testar um monte de ações e via o que era bom e o que era ruim." Graças às críticas de nossos alunos que não participavam das aulas!


Foi muito interessante a transformação de nossa turma! No penúltimo dia do nosso estágio, nós iniciamos a aula fazendo uma espécie de balancete do que havia sido aqueles 25 dias com eles, onde eles falavam e a gente ouvia e vice versa. No final do dia, um dos meninos olhou para mim (ele sentado numa cadeira se escorando em apenas duas das pernas de forma bastante confortável para ele), e disse: "pró eu não quero que vocês vão embora, porque eu antes, com a outra professora, não sabia ler e nem escrever, mas a gora eu já sei!" Qualquer que seja o educador, diante de um depoimento desse não desistiria nunca mais de trabalhar com a educação pública!


O que o menino disse é verdade... Não que a professora não fosse competente e não o ensinasse. Não é nada disso... O que aconteceu é que ele já sabia escrever e ler, mas não era de certa forma valorizado, ou algumas vezes o que ele tentava escrever era considerado erro. Nosso trabalho transformou o erro em aprendizado e não punição e incapacidade. Avaliávamos a partir do que a criança havia conquistado dia a dia. O seu entendimento e o seu conhecimento internalizado e reelaborado e não o que ele havia decorado.

Ele descobriu o mundo, começou a escrver e a ler, porque se sentiu seguro! Percebeu que alguem gostava do que ele fazia. Então passou a nos mostrar suas produções, passou a ler nomes de seus colegas nas paredes, nas carteiras, nas atividades. Se sentiu importante. Percebemos que antes de ensinar a escrer as palavras, devemos permitir que as crianças as sintam e as percebam por si só e assim, elas mesmas nos solicitarão que ensinemos os sinais que formam as letras, as palavras e as frases.


Nunca alfabetizei ninguem antes do estágio. Mas acredito, que tenha sido responsável por parte da evolução da escrita e da leitura naquela turma. Ao sairmos de lá, aquelas crianças já haviam adquirido uma outra leitura de mundo e de suas potencialidades. Portanto, decidi que não quero ser professora!! Isso qualquer um pode ser... Eu quero ser educadora. Porque isso pouca gente é!
Ser educadora não é ensinar a escrever a palavra, más é dá significado a ela!
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terça-feira, 26 de maio de 2009
Quanta mudança!!!!
Esta segunda semana de estágio foi muito diferente da primeira. Acho que valeu a pena as broncas e os conselhos, as atitudes mais firmes de conduzir algumas crianças para a diretoria. Por meio de dinâmicas e de vivências de sensibilização nós conseguimos nos aproximar da turma e mesmo com alguns ainda bagunçando, nós consguimos maravilhosamente e milagrosamente prender a atenção deles e fazê-los participar.

Resolvemos junto com os alunos que iríamos fazer um coral para cantar a música Paz pela paz de Nando Cordel, todos ficaram muito eufóricos, mas uma euforia muito produtiva. Contamos a história de Dom Quixote com fantoches e utilizamos a música Dom Quixote de Engenheiros do Hawaii. Foi maravilhoso... As crianças interpretaram muito bem a música e a história, foi realmente fantástico. Na música paz pela paz n´so discutimos muito com eles o significado da paz, violência, mostramos que existem muitos tipos de violência e descobrimos que muitas daquelas crianças precensiam ou sofrem violência em suas casas.

Falamos muito sobre a vida... Buscamos contextualizar nossas atividades. Colocamos a vida cotidiana delas nos exemplos de nossos temas e nossos temas dentro de situações da vida delas. Isso dá um maior significado a experiência na sala de aula. As crianças sentem a necessidade de expressarem o que vivem mais não sabem como e isso se reflete em ações violentas, atos de vandalismo. São pré-adolescentes e ainda não sabem lidar com tantas transformações físicas, hormonais, sociais, afetivas e psicológicas. Nós professores podemos tornar este processo um pouco menos doloroso. Tornando-nos um ponto de apoio, ajudando-os a centrar-se e a equilibrar-se. Expulsar, banir, excluir, não vai resolver.

A afetividade na educação é tudo! Antes de ensinar a palavra, deve-se ensinar o amor! Não adianta eu ensinar a ler e a escrever se eu não conquistar o afeto daquelas crianças, não tornar o espaço da sala de aula um lugar bom de se estar. Acolher e e entender os problemas que meus alunos passam todos os dias. Depois de tudo isso, ler e escrever é um prêmio... O resultado... o meio e não um fim em si mesmo. Eles é que vão querer que eu ensine, eles é que vão sentir vontade de aprender. Mas para isso, eu preciso refletir todos os dias. Paulo Freira chama muito a atenção do educador para a práxis- ação-refleção-ação. Acredito e sigo as orientações de quem tem anos de trabalho significativo para a educação. O que Paulo Freire deixou, imortaliza a sua experiência de educador e dá um norte a qualquer que seja o professor.

Tivemos muitas conquistas nesta segunda senama: as crianças escreveram textos. Uma das crianças que diziam que não sabia ler nem escrever, escreveu duas frase de uma paródia que ela mesma criou e foi muito lindo. Ficamos maravilhadas, eu e minha colega de estágio. As crianças não se distanciam mais umas das outras. As que sabem sentam com as que não sabem. Constroem juntas e pensam juntas. Descobriram sozinhas o sentido do aprender. Umas sabem mais matemática outras sabem mais português. É realmente incrível como crianças que não estão ainda alfabetizadas possuem leitura de mundo, muito mais elaborada e complexa do que aquelas que lêem e escreve.

Estamos muito felizes esta semana, pois nossas atividades surtiram efeito... A turma está mais contagiada e a auto-estima mais elevada principalmente com aqueles que acreditavam que não sabiam de nada. Senti pela primeira vez o poder da educação baseada numa perspectiva afetiva e construtiva. Pouco a pouco, do seu geito, a criança escreve e começa a ler letras e palavras identificando nomes em listas e atividades. Estou muito feliz esta semana. Acredito que meus alunos estejam muito mais do que eu.

Nesta semana aconteceu um fato que me emocionou. Uma das meninas que menos participava das aula, que gostava de bater nos colegas e de gritar muito... Sua avó foi buscá-la meia hora antes do horário normal do encerramento da aula e a menina chorou, dizendo que queria ficar e terminar de fazer a atividade. Por se tratar desta criança que antes não participava e se recusava a fazer tudo, este momento foi muito significativo pra mim. Pois senti que algo mudou e mudou para melhor. A avó comovida, permitiu que ela ficasse e só saisse quando a menina sentisse vontade, ficando do lado de fora do portão esperando a neta. A avó aproveitou e perguntou como a menina estava indo. Apesar de falar com a avó que na semana anterior ela havia se comportado mal, nesta semana ela estava maravilhosa. Disse que a avó deveria ter orgulho dela, pois era esforçada e havia conseguido escrever duas frases inteira sozinha de uma paródia e isso me deixava muito feliz. A criança ouvindo isso, se emocionou novamente e chorou... Foi muito linda esta lágrima! Ela hoje é outra pessoa... A transformação foi profunda! a menina senta na frente, descobre seu nome nas atividades, tenta escrever, tenta ler, quer fazer as atividades direcionadas as necessidades dos nãoalfabetizados e ainda pede pra fazer a atividade dos alfabetizados. Nós porém deixamos que ela faça o que quiser, desde que isso ajude-a a encontrar seu lugar na sala de aula. E a sentir o prazer de estudar.

Ao contrário da primeira semana, valeu a pena dormir tarde e acordar cedo. Esta aluna nos eu o maior presente que um educador pode ganhar... Uma lágrima de felicidade!





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domingo, 17 de maio de 2009
Primeira semana de estágio... Realidade Mascarada!

Esta é a primeira semana do estagio. A primeira semana em que nós alunos do Curso de Pedagogia assumimos uma turma do ensino fundamental numa escola pública do município de Jequie, situada em um bairro economicamente desfavorecido, populoso, com todos os problemas socio-economicos existentes e conhecidos.

Durante a elaboração do projeto de intervenção, nos perguntávamos o que e como iríamos trabalhar naquela escola, de forma que as crianças, ao final do nosso estágio, ao menos adquirissem habilidades de leitura fluente e reconhecessem pelo menos as tipologias textuais mais simples. Então, os questionamentos eram: o que ensinar? como ensinar? Isso porque achávamos que já durante a observação, já havíamos traçado o perfil das turmas e sabíamos com quem iríamos trabalhar. Pobres estagiários ingênuos!!!

Elaboramos por dias, os melhores projetos de nossas vidas, também os mais densos de todos eles. Criamos e copiamos atividades que deixariam professores de escolar particular de queixo caído. Articulamos teoria e prática, criticamos atitudes de professores e direção de escola. Defendemos e fizemos do aluno uma pobre vítima do sistema. "E acho que ainda são"! No entanto, após perdemos noites de sono e aplicarmos certo capital em atividades, dinâmicas, textos e brincadeiras, o nosso retorno tem sido desastroso! Em partes... É verdade!

Na sala de aula, ainda estamos tentando adequadar atividades e testar tudo aquilo que nós levamos, seja de texto ou de atividade. Estamos conseguindo perceber quais atividades promovem bom resultado, quais os textos mais adequados, temos evoluido didaticamente falando. Temos refletido muito nossa prática diária. Após a cada tarde de trabalho, sentamos e analisamos os prós e os contras de cada ação.

Quanto as atividades previamente elaboradas, pertinentes ao projeto, tudo flui muito bem. Não temos problemas quanto a aplicação e a exposição do conteúdo. Mas nos deparamos com um problema que não conseguimos visualizar durante o estagio de observação: como lidar com crianças que sabem e ler e crianças que não conhecem se quer as letras? Já sabíamos desta realidade... Nossa professora de prática nos questionou quanto a isso! Criamos atividades difertenciadas mas integradoras, para que não houvesse discriminação nem exclusão entre os que "sabem" e os que não sabem" dentro desta sala heterogêna. Proporcionamos um espaço onde todos participam do mesmo trabalho, mas com atividades direcionadas às necessidades de cada aluno.

Até aí tudo muito bem... O que quero dizer é que, ver uma situação não é sentí-la! Dois dias da semana de observação para graduandos que nunca tiveram contato com sala de aula não são suficientes para fazer com que o estgiário sinta a situação da turma que atuará. Na prática o trabalho é exaustivo! O nosso esforço tem sido extremo! No entanto, percebo que se sentíssimos na turma de crianças do 5º ano do ciclo, qualquer que fosse o interesse, onde eles quisessem realmente participar das atividades e aprender de forma diferente, talvéz nós estagiários estaríamos mais contentes e mais ousados, buscando novas e eficientes formas de socializar conhecimento.

Mas o que estamos encontrando neste estágio é uma turma condicionada a sentar em fileiras, copiar durante toda a tarde um cacatal de atividades, escrever no caderno, copiar o dever do colega, quando não mandar o colega fazer todo o dever. São o que Paulo Freire critica: meros reprodutores. Provenientes de uma educação bancária fracassada, incapaz de fazer o aluno pensar. Então como tirar estes alunos da condição de analfabetos e analfabetos funcionais em menos de trinta dias de estágio. Isso chega a ser torturante!

Daí eu pergunto: fecho os olhos para os que não sabem ler e trabalho com que tem boa leitura para conseguir atingir o meu objetivo que conseguir que o aluno leia fluentemente, criticando e interpretando com autononia os textos lidos? Ou me atenho aos seis alunos que não sabem ler deixando os outros dezenove fazendo atividades sozinhos, porque precisarei dar maior atenção para os que não sabem nada? No nosso caso, isso pode ser resolvido pois trabalhamos em dupla e podemos atuar nos dois grupos distintos. Mas durante todo ano letivo, ésta indagação é a indagação que a professora regente com certeza faz todo santo dia.

Os alunos estão desmotivamos, rotulam-se entre si. Se menosprezam, se isolam, não querem participar. Percebem que nossas aulas tem muitas coisas diferentes, mas não se sentem atraídos por elas. Nos escondem o que conseguem escrever, como se nós fóssimos dizer que está errado ou que está feio. Não querem trabalar em equipe. Não conseguem ficar dois minutos sem se esbofetearem. Alías, a violência e o derrespeito entre eles é característica marcante em todas as turmas.
Alguns tentam nos desafiar dentro da sala de aula, pensando em nos atingir com gritos de revolta, palavrões e rejeitando as atividades... o barulho na sala de aula, não é o barulho que gostaríamos de ouvir... o da contrução de conhecimento, mas é o barulho do descaso, do desprezo pela atividade, pelos estagiários. Daí sentimos que nossas noites em claro, toda a nossa proposta cognitivista, construtivista se depara com uma realidade em que precisamos constantemente voltar para o tradicional. As vezes o alvoroço da sala faz com que tenhamos que aplicar o que Sknner chama de reforço positivo e negativo. Ou seja, temos que premiar ou punir. Dar castigo ou eleogiar.

Então isso tem nos frustrado muito. Para quem ensinar? Para quem bolamos estas atividades maravilhosas? O que piora a situação é que além de termos que trabalhar todos os dias as atividades propostas sobre leitura, onde temos que organizar a dinâmica da atividade, ainda temos que estudar outros conteúdos da proposta curricular da escola, temos que ter domínio do assunto de história, ciências, geografia e matemática. Temos que tambem elaborar atividades e metodologias de ensino que promovam a descoberta dentro destas disciplinas. E nós estagiários, em determinados dias, nem conseguimos aplicar o assunto de matemática ou de história porque os alunos não nos possibilitaram o bom andamento das primeiras atividades.

Quanto a isso tudo bem. Estamos preparados e sabemos que nem sempre dará para cumpir o plano de aula. No entanto, a nossa queixa é quanto a atitude das crianças. Elas se recusam a estudar, elas se recusam a ler, elas se recusam a participar das atividades. As turmas paracem não ter limites, não seguir regras e normas. Nós elaboramos com eles os combinados onde criamos regras essenciais de boa convivência, e o descumprimento acarreta em punição como ir dar explicações na diretoria, ou ficar na diretoria até que o aluno se acalme, afastando-se das atividades. Ainda não não punimos nenhum aluno, mas não foi por falta de oportunidade. Na verdade, sentimos que tirar o aluno da sala e afasta-lo de nossas atividades só vai beneficiar ao estagiário que terá um pouco mais de paz. Mas o aluno vai perder uma chance de aprender e melhorar.

No entanto, outras formas de estabelecer regras na sala foram surgindo. Estamos apresentando a proposta de trabalho para aquela tarde e ao passo que se comportam e participam, as coisa vão acontecendo. Ao passo que não colaboram e prejudicam o nosso trabalho, as atividades não vão acontecendo e nós vamos explicando porque não aconteceram. Eles passam a perceber que suas atitudes podem prejudicar a eles mesmos.

Eu como estagiária, não sei mais o que pensar... Já utilizamos a ludicidade, já demos aula expositiva, já tentamos construir painéis, já cantamos e contamos histórias, encentivamos as crianças com produção de textos... Mas tudo é motivo de grande confusão na sala de aula. Perdemos muito tempo pedindo aos alunos que se comportem e que realizem suas atividades individuais ou em grupo. Eles não colaboram... O tempo passa rápido e não conseguimos por mais que nos esforcemos ter uma tarde agradável, de construção e de bom desenvolvimento das atividades.

Esta foi nossa primeira frustrada semana de estágio... fizemos oração todos os dias antes de começar as aulas, informamos e combinamos com a turma sobre as atividades, levamos fábulas, fantoches, músicas, muita cola colorida e papel para desenhar e colar; revistas, atividades escritas com imagens maravilhosas e a atitude de algumas crianças nos faz ficartriste, pois jogam o mateiral no chão, gritam que não querem fazer, daí a conversa só não basta... Temos que encaminhá-los para a diretoria da escola.

Ao menos em uma ou outra atividade percebemos um certo interesse: com músicas, a interpretação da música Deus e eu no Sertão foi maravilhosa. Nas fábulas contadas por meio de fantoches; nas máscaras onde tiveram que contar suas histórias que eles mesmos criaram; a cunsulta ao dicionário. Desta última posso dizer que foi muito proveitosa. Dava pra ver a alegria da descoberta das palavras que eles estavam procurando, principalmente os que não sabem ler direito. Se tornou mágico e, nesse momento de pesquisa no dicionário, nem parece aquela turma meio desinteressada de sempre.

Apesar de toda a angústia, ainda acredito que conseguiremos realizar pequenas, mas profundas transformações naquela sala de aula. Acredito que no final de tudo, mesmo com as broncas... o amor, o carinho e um pouco de conhecimento vai ficar marcado nas consciências infantís daquelas crianças. Acredito que nada será em vão. Mas lamento que a escola pública tenha contribuído em parte com a formação do perfil destas crianças, pois acredito que a família também tem sua parcela de culpa, quando só cobra e não participa e não ajuda. Quando não dá atenção e carinho aos seus filhos criando-os com violência que reproduzem na escola e voltam a reproduzir em casa...

Pedagogia da Autonomia

A Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno em tamanho, mas gigante em otismo, que condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizantes de que “a realidade é assim mesmo”. Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades. É um “ato comunicante, co-participativo”, de modo modo algum produto de uma mente “burocratizada”. É necessário uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.

Ensinar é algo de profundo e dinâmico, onde a qustão de identidade cultural que atinge a dimensão individual. Freire, novamentee, salienta que educar não é mera transferência de conhecimento, mas sim conscientização testemunho de vida, se não terá eficácia.

A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino deixa de ser autêntico. ( p. 69 )

É necessário haver um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre “a autoriadade docente e as liberdades dos alunos, reiventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia”. (p.105)

Paulo Freire refere-se a mudanças reais na sociedade: no campo da econômia, à educação, à saúde (p.123), a situação atual do Brasil e nos países do terceiro mundo.

A pedagogia para Freire é “funada na ética, no respeito à dignidade e a própria autonomia do educando”. (p.11)

Nesse livro, Freire recomenda a postura crítica frente a qualquer atitude, porque essa postura crítica é o que caracteriza a “curiosidade epistemológica” e permite que, uma vez reconhecer os erros, é necessário fazer mudanças, para que haja melhora nas condições de vida de cada um, ou progresso.

Sugere que o professoe leve discussões políticas para a sala de aula. Ele tem várias distorções de visão, tem uma visão excessivamente centrada no ser humano, colocando animais( inclusive mamíferos) como seres inferiores.

A docência decente, de qualidade, não se separa da afetividade que o professoe tem por seus alunos. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhececimento que o aluno traz para aescola, e de que “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de diretrizes”. (p. 15)

Em sua análise, menciona que “não há docência sem discência”. (p.23), pois “quem forma se forma e re-forma ao forma, e quem é formado formando-se aos er formado” (p. 25)

... “Quem ensina aprende ao ensinar, é quem aprende ensina ao aprender”. (p. 25), justifica que o pensamento do professor não é superior.

Ele afirma que “não há ensinos sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino” (p32). Para Freire, saber pensar é duvidar d esuas próprias certezas, qustionar suas verdades, os alunos terão o mesmo espírito crítico.

O professor precisa dialogar,ouvir, trocar experiência.

A educação deve servir de meio e forma para trasformação sociais. Na opinião de Paulo Freire, não é possível ao bom professor ser um completamente apolíco, no qual, ensina baseados em sua visão de mundo, mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça no professor a importância de sua tarefa político-pedagógica.

O livro inicia e finaliza, que o significado de ensinar é uma troca entre aluno e professor e que ensinar vale a pena.


AUTOR: Freire, Paulo
Pedagogia da autonomia
Edição 33
Cidade: são Paulo
Editora: paz e Terra
Ano da publicação: 1996




PRODUÇÃO DO TEXTO

INTRODUÇÃO
. Apresentará o papel do professor quanto o contexto atual.

. A importância de transformar a realidade de um país subdesenvolvidos em indíviduos críticos

. A educação faz toda diferença com relação a desigualdade social.

. A dedicação à profissão.



“ENSINAR VALE A PENA”
Quanto Paulo Freire usou essa frase “ ensinar a pensar certo”, queria dizer aos professores/educadores que é necessário instigar os alunos para que busquem refletir criticamente sobre tudo que está em sua volta, ou seja, questionar as coisas que são ditas e não acreditar numa verdade pronta e acabada. Então ensinar a pensar certo , nada mais é que levar o aluno a perceber que ele pode achar suas próprias respostas.

Levar em conta a realidade do aluno, dentro do seu contexto social, suas culturas e formações indíviduais. Não só aprende o aluno mas o professor pode e deve aprender também com esse aluno.

A educação é a chave para acabar com alienação desse mundo burocrático, capitalista, desigual. Somente os ricos podem estudar em melhores escolas e terem os melhores empregos, e os pobre cada vez mais pobre. A importância de educar é fazer inserção social, política , despertar o interesse dos alunos nessa questão.

A educação não deve aparecer como um instrumento de ajuste à sociedade, que constrói mitos de uma estrutura social dominante. Ao desenvolver o senso-crítico, o homem destrói esse mito é conscientizado a compreender seu posicionamento neste mundo. Pode-se dizer que a abordagem fudamenta-se basicamente no estímulo crítico que pretende desenvolver no dujeito, que está inserido em um contexto social, econômico, político e histórico, o qual permitirá sua evolução.

O conhecimento é desenvolvido por meio do conhecimento a ser compartilhado entre o educador e educando, a educação é um processo contínuo. O professor está em processo de aprendeizagem constante, é preciso gostar de estudar, pesquisar, ser dinâmico... O educador não deve simplesmente transmitir conhecimento, mas alguém que cria as possibilidades para sua costrução ou produçaõ, o dialógo entre as partes é fundamental, o educador deve saber também escutar para que, assim, o conhecimento de ambas as partes possa ser desenvolvido. Com isso em prática, enriquecerá tanto ao professor como o aluno. O diálogo pode chegar ao objetivo: ação e reflexão. Por meio da palavra, o homem é capaz de transformar com ações o que antes havia refletido. O diálogo é uma peça fundamental, por exemplo, em uma conversa em grupo, as pessoas são capazes de debater uma situação e construir senso crítico. É capaz de indagar sobre a realidade desenvolvendo uma interação construtivista.

Ainda em nosso século, há problemas graves , números grandes de analfabetos. Parece que tem interesses políticos para que mude não mude esse quadro. Os nossos superiores poderiam se espelhar o que Paulo Freire fez, em apenass quarenta e cinco dias alfabetizar mais de quatrocentos pessoas. Pode-se conclui que não há interesses envolvidos para acabar com analfabetismo em nosso país. Percebe-se que educação que esperamos, não existe. É preciso, quanto educador fazer o que está em nosso alcance, ter em mente, os métodos, as teorias de Paulo Freire, com isso fará toda diferença.

A proposta educacional sociocultural baseia-se na construçaõ do conhecimento de forma crítica. O homem é convidado a perceber sua realidade e a questioná-la, por isso a educação é vista em sentido mais amplo, vai além do ambiente escolar. Segundo Freire, “o homem é o sujeito da educação”, portanto, a educação deve promover o indíduo e não procurar meios de adaptá-los à sociedade. A educação deve buscar na cultura popular valores que são inerentes a essa camada da população. O indíviduo deve participar de maneira ativa na construção da cultura. Diante da realidade de nosso país, a consciência crítica da realidade é imprescíndivel.

O homem com sujeito deve interagir com seu meio, através da interação chega-se ao conheceminto. O homem crítico faz toda diferença no seu contexto social, ao conscientizar-se pode tanto alterar seu meio quanto a si próprio.

Ter em mente tudo o que Paulo Freire ensinou é prioridade na vida dos que já educam e para os pretendem exercer essa função. Está em nossas mãos, tranformar o indíduo desde de sua pequeno em um ser crítico capaz de mudar a realidade de nosso país.

Como educando deve-se tomar cuidado de não fazer nenhum tipo de discriminação. Aceitar os alunos com suas diferenças culturais, religiosas...

Ter sempre em mente as palavras de Paulo Freire “ter amor pelo que faz”. Ensinar é umprocesso de troca entre aluno e professor, onde ambos adquirem e sanam dúvidas e crescem como seres humanos.

Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar, e nos fornece um pensamento livre que “ ensinar vale a pena”.



CONCLUSÃO:
Pedagogia da Autonomia é uma obra que contém os saberes necessários e indispensávéis à uma prática educativa coerente com os padrões étnicos que regem à sociedade. Paulo Freire ao estruturar este livro levou em consideração as próprias experiências como educador em comunidades carentes. É uma obra mais voltado para métodos didáticos às comunidades de baixa renda. Analisa as questões professor-aluno, conteúdos disciplinares, aconselha que os educadores se posicionem criticamente, questionando, orietando e incentivando aos educandos a pensar e reeividicar seus direitos, influindo na sociedade. Todavia sugere que oao assumir este compromisso, o educador o assuma com ética, amor e alegria par ensianar, porque será das crianças que educamos hoje que partirão as mudanças que renovarão a sociedade brasileira.



Texto enviado às 10:39 - 15 de dezembro de 2010
Autor: Josilene Queiroz Santos

(Re)pensando a Educação

Refletir sobre a educação é ação primordial para educadores e comunidade escolar. Mas o que é educação? Educação deriva do latim educativo , ou seja, ação de criar, de alimentar, instrução. Educação é o desenvolvimento das capacidades física, intelectual e moral, ou como nos colocou Durckein, educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para a adaptação na vida social.

Com um novo olhar sobre a educação, sabe-se que não se limita mais a uma relação de conhecimento hierárquico. Realiza-se hoje uma favorável dialética no processo educativo. A educação deixou de ser via única e passou a permitir a interação, onde a cada instante desencadeia um aprendizado, onde ficamos cada vez mais velhos, mas nem por isso deixamos de aprender.

Como se sabe, a educação é gerada com maior intensidade na infância, pois nesse período é proporcionado à criança uma construção física, cognitiva, emocional e social indo assim, em busca da formação da cidadania, da consciência e da sua emancipação futura.

Certamente, a educação nessa ação mais comunicativa não fica restrita a um ambiente exclusivo. Ela transgride e transversaliza todos os espaços, mas não sendo a mesma em todos os tempos e em todas as partes. Por isso, a visão de Durckein, deve ser repensada para que possamos trabalhar com a essência do e no processo educativo, com a indispensabilidade de crer que é uma necessidade.

Nas muitas instituições que nos circundam como a escola a integridade na relação entre educador e educando, resulta em uma afinidade onde o educando também ensina e o educador também aprende. Assim a educação bancária, onde ocorre uma transferência unilateral do professor para o aluno; onde se salienta o ato depositário; onde a narração e a transmissão de conhecimento e valores aos educandos é valorizada deve ser urgentemente estancada, para ceder espaço a um processo educativo onde o conhecimento se funde como o mundo prático, com o nosso convívio com as coisas, instrumentos e pessoas, para tornarmos sujeitos da própria educação. Vamos embarcar na dialogicidade, em busca de uma educação à liberdade, á formação de cidadãos capazes de criticam,ente construírem um mundo mais justo, como sujeitos da historia.


Cledir Rocha Pereira,
Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar
e Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, pela
Universidade Luterana do Brasil, Canoas/RS


Fonte:
http://cledir.hpg.ig.com.br/artigos/repensando_a_educacao.doc

Família e Escola: parceiros eternos

É importante que a família participe da construção do Projeto Político-Pedagógico da escola, atuando junto com professores na procura de um caminho para melhor informar e formar o cidadão no mundo de hoje. A comunidade escolar tem que estar atenta e participar com veemência de toda essa construção. Temos que nos conscientizar que a escola não tem como competência a transmissão do conhecimento e sim a construção desse, a formação de cidadãos e seus valores.

Com essa integração, se faz visível que a aprendizagem não se limita só em conteúdos escolares. Além de reuniões, encontros, festas, entre outras modalidades para alicerçar esse elo entre família e escola, nas próprias atividades em sala de aula é importante que o professor possa estar trazendo por meio dos alunos (depoimentos das famílias), para valorizar e fazer a criança sentir que a comunidade de origem a qual ela pertence tem saberes que são valorizados também pela escola. O saber da escola não pode rivalizar com o saber da família, mas se complementa-lo. Muitas vezes o professor  por não pertencer do cotidiano  não sabe mesmo da historicidade da comunidade e muitas vezes os pais de um aluno (por vezes analfabetos) tem esse saber. Essa troca só faz fortalecer as relações humanizatórias entre todos, bem como o enriquecimento dos conhecimentos, em especial do professor.

Temos nessa dialética o verdadeiro processo da aprendizagem, pois os conhecimentos trazidos por essas famílias são coisas que não encontramos nos livros e esse aluno é valorizado no trazer um conhecimento que o professor não tinha. Claro que a família e a escola tem seus papeis e espaços diferenciados e por mais essa razão temos que aumentar ainda mais o préstimo dessa parceria. A escola tem que estar preparada para lidar com a complexidade promovida por essa vasta e interminável diversidade cultural. Assim, através dessa complexidade, a escola recebe o aluno  na sua singularidade  e junto a ele esta a família, a grande parceira para uma escola de sucesso.


Cledir Rocha Pereira, Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar e Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, pela Universidade Luterana do Brasil, Canoas/RS

Fonte:
familia_e_escola_parceiros_eternos.doc

RESUMO DO LIVRO: ESCOLA E DEMOCRACIA

Savianni, analisa em seu livro “Escola e Democracia” a situação da educação, as “teorias não críticas” e as diferenças entre a pedagogia tradicional, a pedagogia nova, a tecnicista e ainda o problema da marginalidade. Neste livro, ele também analisa as “teorias crítico-reprodutivista”, no qual, está dividida em teoria de sistema, teoria da escola dualista e por último a teoria crítica da educação.

O autor faz abordagem política do funcionamento interno da escola de primeiro grau, fazendo referência a “teoria da curvatura da vara”, localizando o papel do diretor, orientadores, supervisores e enfim ao professor e aos alunos. E além da curvatura da vara onde não dar para esquecer a política da escola, que está dividida em três teses:
. Filosófico-histórica
. Pedagógica-metodológica
. e a tese da política.

Destaca a educação e política, coloca em discussão em teses,ao total onze, sendo esse tema principal de todo o livro

Savianni não descarta de maneira alguma a responsabilidade do professor. O professor não tem poder de mudar o mundo, mas pode ajudar aos alunos, fazendo compreendê-los o papel de cada um dentro do sistema, sem esquecer de cumprir seus deveres e adquirir seus direitos que deve contribuir para a construção de um país mais digno.


ESCOLA GERA VALORES
Não dar para falar de educação em falar em política, aparentemente são distintas mas estão ligadas entre si.

A escola é necessário ter um projeto Político Pedagógico bem estruturado, onde atenda a necessidade da população, a escola cumprirá seu papel perante a sociedade, sendo um agente transformador, permitindo não a acesso do educando mas desenvolva nele a consciência crítica, induzindo a transformá-lo perante a sociedade.

O papel da escola é ir além do ensino tradicional , cumprir com um planode aula, o professor deve compreender toda a realidade, saber com clareza quais são os objetivos em sala de aula.

Fazer um auto-análise é de grande importância. Por que o professor não toda a verdade em suas mãos, assim como o aluno, ele também busca novos conhecimentos para aprimorar. É necessário existir na relação professor-aluno respeito mútuo, com isso , facilitará o trabalho do professor.

A escola pode contribui nesse processo, por motivar o professor em suas realizações. E por sua vez, o professor também deve motivar os alunos à adquirir novos conhecimentos, gerar novas idéias...

Por isso, a escola e o professor devem ter os mesmos objetivos. Formar alunos com sua própria autonomia, livres, com igualdades, cumpridores de deveres e com direitos iguais. Devemos lutar por uma educação mais democrática e inovadora gerando valores.


CONCLUSÃO:
Foi importante ler esse livro, conteúdo polêmico mas deixou mensagens de reflexão para os leitores.

Não dar para esquecer da realidade e por outro lado, o papel da política, escola e educador quanto agentes transformadores.

Por isso, aconselho em especial aos educadores adquirir este livro, será de grande proveito,pois aumentará seu conhecimentos para a mudança de uma escola melhor.


Texto enviado às 10:39 - 15 de dezembro de 2010
Autor: Josilene Queiroz Santos

O que fazer pela educação...

O que fazer?

Se procedem as acusações feitas ao Brasil de que apenas uma pequena parcela de sua população é beneficiária de sua fase de desenvolvimento, se há injustiça na distribuição da riqueza, não vemos melhor caminho para a superação deste quadro do que dar a mais alta prioridade à instrução fundamental, à começar pela educação pré-primária. Caso contrário, isto é, se insistirmos em desviar boa parte de nossos recursos para os graus superiores de ensino, auxiliando com isto precisamente os menos necessitados, só estaremos contribuindo para a manutenção, se não para o progressivo agravamento daquela injustiça.

Mais do que diplomas legais que expressam belas aspirações, ou que traduzem doutrinas filosóficas ou pedagógicas, o que realmente necessitamos é uma corajosa política educacional que se mostre capaz de levar o ensino básico ao maior número possível de criaturas, mesmo que em prejuízo dos mais afortunados que já o tiveram e que aspiram prosseguir nos estudos.

Um plano de tão alta complexidade exige medidas que atinjam todos os graus de ensino, acompanhadas de outras - talvez as mais importantes - que alcancem diretamente a criança, criando-lhe condições para melhor aproveitamento do ensino, antes mesmos de ingressar na escola.

O primeiro passo decisivo seria a coordenação de esforços de vários setores da administração pública, nas escalas federal, estadual e municipal, no sentido de levar às crianças, desde o berço, assistência médico-sanitária e, sobretudo, alimentar - pois é sabido que aquele que não ingeriu quantidade suficiente de proteínas até 3 anos de idade terá seu sistema nervoso definitivamente prejudicado e estará condenado, daí por diante, à deficiência intelectual. Quadro que se torna mais terrível ainda quando agravado pela moléstias crônicas, pela s endemias que afetam milhões e milhões de brasileiros.

Seria necessário, também e paralelamente, que se desenvolvesse em todo o país, principalmente nas regiões mais atrasadas e nos bairros pobres das cidades, uma grande rede de creches, escolas maternais e pré-primárias que pudesse, ao lado do amparo afetivo indispensável, ir criando as condições para o aparecimento de hábitos de sociabilidade, o desenvolvimento do mecanismo sensório-motor e estímulo da inteligência.

Todos sabem que o baixo rendimento da criança na escola brasileira deve-se sobretudo à deficiência desses fatores, que deveriam ser criados anteriormente, e cuja ausência determina muitas vezes danos irreparáveis. Por isto acreditamos que o país deveria gastar uma parte significativa de seu orçamento destinados à educação e à assistência social precisamente com aquela faixa da população abaixo dos 7 anos de idade - isto se estiver disposto a levar, ao longo prazo, a instrução de 1º grau¹ a todas as crianças.

Hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes de Bases da Educação nacional (LDBEN), Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, denomina-se Ensino Fundamental.


Fonte:
VILLALOBOS, J. E. R. O que fazer? In : BREJON, M (org.). O que é educação. 5.ed. São Paulo : Brasiliense, 1982. p.154-5.

http://cledir.hpg.ig.com.br/novosite/estrutura03.htm

Projeto Pedagógico - Pesquisa - Desenvolvimento

O Projeto Pedagógico na Perspectiva de Pesquisa & Desenvolvimento

POR CLÁUDIO B. GOMIDE DE SOUZA

O homem, pelo seu trabalho, produz transformações intencionais no meio físico e social em que está inserido. Tais transformações podem ser de natureza material, simbólica ou psicossocial. Fabricar uma lança é exemplo de transformação material. Falar, contar, escrever e pintar, são exemplos de transformações simbólicas. Ensinar, doutrinar, convencer, persuadir e condicionar são exemplos de transformações psicossociais, enquanto mudanças provocadas pela ação de um grupo ou agente social em outro(s).

Transformação intencional é o processo que produz, pela ação humana, a diferença entre dois estados materiais, simbólicos ou psicossociais. O quadro abaixo apresenta um exemplo de cada modalidade:


TRANSFORMAÇÃO
Material
Psicossocial


ESTADO INICIAL
Pedra bruta
Analfabeto


ESTADO FINAL
Ponta de lança
Alfabetizado


Simbólica



Embora em um dado processo predomine uma forma de transformação, geralmente as outras também estão presentes. Um desenho é feito sobre uma base material e pode servir para ensinar, mas, considerado em si, enquanto transformação primária, é de natureza simbólica. Uma lança é uma arma, instrumento para transformações materiais, mas, também é um símbolo. Por outro lado, enquanto transforma a matéria, o homem transforma a si mesmo, por exemplo, representando e aprendendo o processo em questão.


Processo é o conjunto de operações, que permite a transformação de um estado inicial observado no estado final pretendido. Pode ser assim representado:
O

O

On+1


Tendo-se (E0 = Estado inicial) e (En+1 = Estado final), tal conjunto de operações caracteriza um determinado processo, como no quadro seguinte:

Produção de Vaso de Argila

E0 = Argila Bruta

01 = Modelagem

E1 = Vaso Modelado

02 = Secagem

E2 = Vaso Seco

03 = Pintura

E3 = Vaso Pintado


Cada uma dessas atividades, executadas de acordo com um dado referencial, é constituída de operações de nível inferior. Sua seqüência constitui um processo, cuja execução requer tempo e recursos humanos e materiais.

Intencionalidade significa que o processo está associado a uma finalidade, a um resultado compatível com o estado final pretendido. Podendo recuperar experiências passadas, reais ou vicárias e, a partir delas, decidir-se por uma forma de ação; o ser humano constrói, no dizer de Cassirer um elo simbólico entre o passado e o futuro. É o passado, representado a partir de experiências reais ou vicárias, que permite a projeção de transformações futuras e, em conseqüência, ações nesse sentido.

Herskovitz refere-se à endoculturação como conjunto de processos, conscientes ou inconscientes, pelos quais o indivíduo assimila padrões culturais que permitam sua adaptação à vida social e a satisfação de suas necessidades. Tais padrões definem a própria percepção de necessidades enquanto discrepâncias entre estados iniciais observados e estados finais pretendidos. Apresentam também, na forma de referenciais culturais, o conjunto das ações possíveis envolvidas nos respectivos processos de transformação. Assim sendo, a um estágio cultural correspondem necessidades sociais e meios para satisfazê-lo.

O processo endoculturativo possibilita que o sujeito assimile representações, valores e relações úteis para sua vida em sociedade. Nas etapas iniciais do desenvolvimento é de natureza predominantemente inconsciente. À medida em que o indivíduo se desenvolve, aumenta seu grau de escolha entre as diferentes possibilidades que a cultura lhe oferece. Bettelhein (1986) lembra que o desenvolvimento do sujeito dá-se pelo avanço da razão, da escolha consciente, sobre os condicionamentos infantis, ou áreas de sombra, onde predominam temores e anseios gerados nas fases iniciais do processo.

Em termos filogenéticos, como lembra Piaget, a inteligência foi a forma de adaptação primordial da espécie humana. Ela possibilitou ao homem o uso de extensões. Antes que força muscular, velocidade, acuidade dos sentidos e outras possibilidades de adaptação, o Homo faber, por assim dizer, investiu no processamento de informações, que permitem a produção e o uso de diferentes instrumentos. Paralelamente, desenvolveram-se a mão e o cérebro.

A clava é uma extensão do braço, como também o são a lança e o míssil. Com o desenvolvimento paralelo da cultura e da inteligência, a espécie foi criando extensões. Primeiro de seus membros, como a lança, a flecha, o uso do cavalo e a roda, por exemplo. Depois, dos órgãos dos sentidos, como a luneta, o telefone, o rádio e a televisão. Finalmente, com o computador, de algumas funções cerebrais, como o processamento de dados, textos e imagens. Percebe-se uma progressão de estágios culturais, que se inicia com extensões dos membros, passa pelos órgãos dos sentidos e culmina com a extensão do próprio cérebro.

Sistemas são extensões do potencial humano de transformação. Máquinas são sistemas que produzem transformações materiais. Computadores (hardware+software) são sistemas que produzem transformações simbólicas como, por exemplo, processamento de textos, imagens e dados. Escolas são sistemas sociais (organizações) que produzem transformações psicossociais, nas dimensões cognitivas, afetivas e psicomotoras, a partir das experiências anteriores e do potencial neurofisiológico dos sujeitos.

O potencial humano em um dado estágio é, assim, ampliado pelas extensões e pela organização social. A um referencial cultural estão associadas capacidades humanas, extensões e formas de organização do trabalho. As capacidades humanas envolvem dimensões afetivas, cognitivas e psicomotoras. As extensões constituem-se de instrumentos, ferramentas, máquinas e equipamentos. A organização do trabalho caracteriza-se por representações, valores, procedimentos e relações em diferentes graus de formalização.

Visto de uma perspectiva ampla, o processo de adaptação da espécie humana implicou no desenvolvimento de potenciais neurofisiológicos em interação com o desenvolvimento da cultura. Os potenciais, geneticamente transmitidos, permitem o desenvolvimento de capacidades cognitivas (raciocínio/memória), afetivas (atitudes/valores) e psicomotoras (coordenação/hábitos). A cultura apresenta um conjunto de referenciais e crenças, paradigmas culturais, que configuram a percepção de necessidades humanas e oferecem possibilidades de ação (processos) para satisfazê-las, com as correspondentes extensões e formas de organização do trabalho.

Pelo processo endoculturativo, representações, valores e padrões de relação são assimilados, modificados e transmitidos de geração em geração. A educação é a parte intencional do processo endoculturativo, a que visa o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras consideradas importantes e úteis para a vida em uma determinada sociedade, de acordo com a respectiva cultura.


ORGANIZAÇÃO
Paralelamente à endoculturação, dá-se o processo de socialização. A organização social (Cf. Blau & Scott, 1970) caracteriza-se por valores, representações e padrões de relações observados em um dado grupo social. A organização formal caracteriza-se por finalidades, procedimentos, regras e relações explícitas. Na realidade, os agrupamentos humanos apresentam diferentes graus de formalização em suas relações. Potencializam, de diferentes maneiras, a ação humana de transformação da realidade.

Uma organização é um agrupamento de recursos humanos e materiais que interagem em um dado cenário para a produção de resultados compatíveis com suas finalidades. O plano formal é constituído por finalidades, regras e procedimentos explícitos. O plano informal é constituído por valores, representações e padrões de relação que se estabelecem entre as pessoas que a integram. A cultura organizacional caracteriza-se pela interação dos dois planos e envolve processos de percepção de necessidades, tomada de decisões, procedimentos e relações internas e externas.

As finalidades e diretrizes organizacionais estabelecem os resultados pretendidos e os princípios a serem observados para sua obtenção. Tanto no plano formal quanto no informal estão associadas a valores. Constituem a razão de ser da organização, que é criada e mantida para sua consecução. Em economias de mercado, a finalidade precípua das organizações privadas é, segundo Peter Drucker, a lucratividade, decorrente da produção de bens e serviços. A finalidade precípua das organizações públicas é o atendimento das necessidades sociais, condição fundamental para o desenvolvimento sócio-econômico.

O cenário organizacional é constituído pelo conjunto de fatores sobre os quais a organização não tem controle, embora afetem suas decisões. Trata-se de variáveis de estado, limites ou restrições, que determinam os recursos e as possibilidades organizacionais. Embora não possam alterar seus limites por decisão própria, as organizações podem influir nos valores por eles assumidos. Em economias de mercado, a demanda é, para uma dada organização, uma variável de estado.

Embora não possa determinar, a organização pode estimar seu valor em cenários atuais e futuros, bem como influenciar seu comportamento por meio de procedimentos de propaganda, marketing e outros. A caracterização de um cenário é feita pelo estabelecimento dos fatores mais relevantes para uma dada organização, entre eles, legislação e normas, ética, fatores culturais, econômicos, tempo, recursos humanos, tecnologia disponível e outros.

Para a consecução de determinadas finalidades em um dado cenário organizacional, são implementadas funções requeridas pelos respectivos processos de transformação. Em toda organização se desenvolvem dois grupos de processos: processos de gestão e apoio técnico-operacional e processos de base. Processos de gestão dizem respeito ao planejamento, à decisão e ao controle. Processos de base produzem as transformações materiais, simbólicas ou psicossociais diretamente ligadas às finalidades organizacionais. A estrutura organizacional apresenta o agrupamento e a relação entre as funções. Uma estrutura organizacional básica pode ser assim representada:

ADM
APOIO
UFA 1

STAFF
UFA n

BASE
UFB 1
UFB n


A unidade funcional de Administração é constituída pelo agrupamento das funções de planejamento, coordenação, decisão, avaliação e controle. As unidades funcionais de staff ou assessoria produzem planos, estudos, pesquisas, avaliações e informações técnicas requeridas pela administração, sem contudo, deter autoridade hierárquica em relação às demais unidades. Suas propostas só são implementadas, se autorizadas pela administração. As unidades funcionais de apoio são responsáveis pela infra-estrutura técnico-operacional da organização, ou seja, pelas condições requeridas pelos processos que nela se desenvolvem. Nas unidades funcionais de base realizam-se as transformações precípuas da organização, aquelas diretamente ligadas às suas finalidades.

Um processo, desenvolvido de acordo com um dado referencial, requer tempo e recursos. Para o implemento das funções são necessários recursos humanos e materiais, aos quais correspondem custos.

Os resultados dos processos organizacionais podem ser considerados benefícios, quando os produtos ou serviços neles gerados são compatíveis com as finalidades organizacionais. Além dos benefícios, podem ser gerados resultados incompatíveis com as finalidades organizacionais. A eficiência organizacional é decorrente da maximização dos benefícios e da otimização dos recursos. Processos eficientes são aqueles que utilizam o potencial organizacional maximizando a qualidade e a quantidade dos produtos e serviços neles gerados.

A escola é uma organização que tem por finalidade o desenvolvimento de um conjunto de capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras em uma dada clientela de acordo com o estágio atual do conhecimento (referenciais culturais) das áreas consideradas relevantes. Visa o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual dos sujeitos como condição para formação, cidadania e preparação para o trabalho.

Ao ingressar em um ciclo escolar, os sujeitos apresentam determinados potenciais (estado inicial observado), que permitirão a aquisição das capacidades correspondentes (estado final pretendido). A eficiência do processo de interação professor-aluno e a qualidade dos referenciais culturais determinarão a qualidade da formação e o grau de domínio das capacidades pretendidas.

Ao processo de gestão cabe criar condições para que o processo de base conte com referenciais e recursos, principalmente humanos, adequados. Caso isso não ocorra, os resultados observados podem ser incompatíveis com as finalidades estabelecidas, ou seja, o potencial dos alunos será desperdiçado. Pode até ocorrer a reprodução de valores, representações e relações contrárias à cidadania, à ética e à competência profissional futura dos sujeitos.

A eficiência da escola enquanto organização depende, em primeiro lugar, da capacitação e da motivação dos recursos humanos. Uma cultura organizacional de melhoria contínua dos processos de gestão e de base é necessária para assegurar qualidade dos serviços prestados e formação com competência em um cenário sócio-econômico de mudança constante.

As organizações operam por ciclos de diferente duração. Os ciclos organizacionais podem ser assim representados:
CONTROLE
PLANEJAMENTO
OPERAÇÃO
AVALIAÇÃO

O controle é o conjunto de mecanismos, formais e informais, de que a organização dispõe para fazer com que os processos desenvolvam-se de acordo com suas finalidades e diretrizes. O planejamento é a descrição do contexto e dos ciclos organizacionais futuros. A operação é a execução dos processos. A avaliação é o procedimento de obtenção de informação relevante e confiável para a tomada de decisões quanto ao ciclo em desenvolvimento (formativa) ou aos ciclos futuros (diagnóstica e somativa).

A sucessão de ciclos organizacionais pode configurar três modalidades:

Regressão: quando a eficiência de um ciclo é pior que a do anterior (R: E0>E1..>En).

Estagnação: quando os ciclos apresentam o mesmo padrão (E: E0=E1....=En).

Desenvolvimento: quando a eficiência de um ciclo é melhor que a do anterior (D: E0

O desenvolvimento organizacional depende diretamente da obtenção de informação relevante e confiável sobre os ciclos passados e da tomada de decisões, que permitam a alteração dos fatores que neles apresentaram pior desempenho. A incapacidade de avaliar corretamente os fatores organizacionais ou de tomar decisões, que permitam melhorar seu desempenho, leva à estagnação (inércia), ou à regressão (degeneração). A mudança para melhor requer uma cultura organizacional com mecanismos e processos de obtenção de informação e tomada de decisões consistentes.

O desenvolvimento organizacional depende da melhoria contínua dos seus processos de gestão e de base. A eficiência dos processos depende dos referenciais e recursos neles utilizados. Os recursos humanos são determinantes, pois sua capacitação e motivação é que tornam possível o aumento da eficiência dos processos. A vontade e a capacidade dos agentes organizacionais, em última instância, configuram uma cultura organizacional de desenvolvimento, estagnação ou regressão.

O planejamento pode ser considerado em três níveis:
Estratégico (macro): estabelece finalidades, objetivos e diretrizes gerais, a partir das possibilidades e contingências em um dado cenário organizacional.

Intermediário (setorial): estabelece objetivos, diretrizes e procedimentos para uma área de atuação.

Tático (operacional): detalha objetivos, procedimentos, recursos e atribuições sob comando único.

Em função de sua natureza e abrangência, os documentos gerados pelo planejamento, enquanto descrições de ciclos organizacionais futuros, podem ser assim classificados:

Plano
Programa (sub-programas)
Projeto


Um plano organizacional pode ser dividido em vários programas, como de atividades-fins (ensino, pesquisa, extensão) ou atividades-meio (administração, apoio técnico-administrativo). Cada programa, se for o caso, pode ser detalhado em sub-programas. Os projetos constituem as menores unidades de planejamento.


PROJETO PEDAGÓGICO
Projeto pedagógico é uma proposta de trabalho integrado que descreve um conjunto de capacidades, a serem desenvolvidas em uma dada clientela em um ciclo organizacional, os referenciais a elas associados e a metodologia a ser adotada.

As capacidades compreendem dimensões cognitivas (raciocínio/memória), afetivas (valores/atitudes) e psicomotoras (condicionamentos/habilidades), consideradas em suas inter-relações e em níveis progressivos de detalhamento.

Os referenciais são os conteúdos programáticos, que refletem o estágio atual das diferentes áreas de conhecimento correspondentes aos componentes curriculares.

A metodologia envolve o processo de gestão e o processo de ensino-aprendizagem. Integram o processo de gestão o planejamento, a coordenação e a avaliação do projeto pedagógico. O processo de ensino-aprendizagem é descrito, de acordo com objetivos e diretrizes gerais, no programa de cada disciplina.

O planejamento refere-se à elaboração e adequação (revisão periódica) do projeto pedagógico. A coordenação refere-se à execução das disciplinas, estágios e demais atividades didáticas. A avaliação formativa é feita durante a execução do projeto e permite a introdução de alterações, que se façam necessárias. A avaliação somativa é feita ao final de um ciclo e permite, sejam introduzidas alterações no ciclo seguinte, para melhor adequá-lo às finalidades e contingências organizacionais.

O projeto pedagógico corresponde a uma necessidade de formação dos sujeitos pelo desenvolvimento de capacidades relevantes para sua atuação na sociedade. Implica, pelo menos, em uma dimensão cognitiva (conhecimento/raciocínio) e uma dimensão moral (ética). Envolve capacitação nas dimensões profissionais e de cidadania.

Deve fornecer resposta a algumas questões fundamentais, dentre elas, as seguintes:

Estado final pretendido (objetivos): Qual o perfil do sujeito que se quer formar?

Referencial cultural: Quais os componentes curriculares relevantes para tal perfil? Qual o papel de cada um na formação do sujeito?

Estado inicial observado: Qual o perfil de entrada do sistema? Quais as tendências observadas?

Estrutura curricular: Como os componentes curriculares são desdobrados em disciplinas e atividades?

Planejamento: Quais os objetivos a serem atingidos? Quais as diretrizes gerais para os processos? Como serão detalhados e operacionalizados? Quais são os métodos e os recursos humanos e materiais necessários?

Coordenação: Quem acompanha a execução do projeto pedagógico? Como são solucionados os problemas?

Avaliação: Quais as informações relevantes para tomada de decisões quanto ao projeto pedagógico? Como são obtidas?

Ensino-Aprendizagem: Quais são as diretrizes gerais, quanto aos processos de ensino-aprendizagem? Como são aplicadas nos programas de disciplinas e atividades?

Estado final observado: Qual o perfil de saída do sistema? Qual é o desempenho dos formados? Qual é a imagem interna e externa do curso?


ESTRUTURA DO PROJETO PEDAGÓGICO
Objetivos gerais: Definição do perfil do sujeito a ser formado, envolvendo dimensões cognitivas, afetivas e (se for o caso) psicomotoras, nas seguintes áreas: (a) formação geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a formação científico-cultural do aluno; (b) formação profissional: capacidades relativas às ocupações correspondentes; (c) cidadania: atitudes e valores correspondentes à ética profissional e ao compromisso com a sociedade.

Diretrizes gerais: Definição das diretrizes a serem observadas no processo de formação, tais como: participação, avaliação, qualidade, ética nas relações professor-aluno, atendimento ao aluno, disciplina consciente, pontualidade, serviço à comunidade e outras, julgadas relevantes.

Componentes curriculares: Delimitação das diferentes áreas do conhecimento, que integram o currículo e descrição do seu papel na formação do aluno.

Estrutura curricular: Desdobramento dos componentes curriculares em matérias, disciplinas e atividades, com cargas horárias e créditos correspondentes, seriação e pré-requisitos.

Elenco de disciplinas: Relação de disciplinas e respectivos programas, contendo: (a) objetivo geral e objetivos específicos; (b) conteúdo programático; (c) metodologia de trabalho; (d) forma de avaliação; (e) bibliografia básica.

Atividades complementares: Descrição de atividades e possibilidades complementares de formação envolvendo: estágios, centros e grupos de estudo, iniciação científica e outras, consideradas relevantes.


IMPLANTAÇÃO
A implantação do projeto pedagógico significa a existência de uma proposta de trabalho conhecida e aceita por todos, professores e alunos, envolvidos. Mais que um documento a ser guardado em um gaveta, um projeto pedagógico é uma filosofia comum de trabalho. A aceitação decorre do fato de ser ele encarado como obra coletiva, legitimada pelos mecanismos democráticos de representatividade, que asseguram a participação e o engajamento.

O catálogo de curso é o instrumento que possibilita a programação curricular em base material única, acessível à administração, professores, alunos e outras instituições.

O procedimento a ser adotado para a implantação do projeto pedagógico envolve as seguintes etapas:

Elaboração do catálogo preliminar pelo conselho de curso ou grupos de trabalho, constituídos por representantes dos segmentos e áreas do conhecimento.

Edição do catálogo para ampla discussão na comunidade escolar.

Aprovação do catálogo pelos órgãos colegiados competentes.

Edição do catálogo para uso da administração, professores e alunos.

Revisão periódica do catálogo e edição das versões com o projeto pedagógico resumido para divulgação do curso.

Além dos elementos já relacionados, o catálogo pode conter outras informações, tais como: normas gerais, freqüência e rendimento escolar, expedição de documentos escolares, calendário geral de atividades, layout das instalações, grupos e atividades de pesquisa, atividades de extensão, biblioteca (descrição/normas), formas e horários de atendimento ao aluno, serviços de atendimento ao aluno e outros, julgados relevantes.

O projeto pedagógico e o catálogo correspondente possibilitam benefícios adicionais, em termos de: imagem institucional interna e externa, facilidade na expedição de programas, processo de avaliação curricular, antecipação de leituras (bibliografia), programas atualizados, instrução de processos, recepção de novos professores e alunos, decisões colegiadas.

Se, por um lado, tais informações requerem atualização constante, por outro, sua aprovação pode dar-se em bloco pelos colegiados competentes.

Editado anualmente, o catálogo constitui importante instrumento para atualização e integração da comunidade acadêmica. Pode, por exemplo, ser distribuído e explicado aos ingressantes no início de cada ano letivo.

Seus benefícios para a vida acadêmica justificam plenamente os custos de edição. Se for o caso, tais custos podem ser reduzidos com patrocínio de empresas e instituições de alguma forma relacionadas com a comunidade acadêmica.

AVALIAÇÃO
A abordagem de pesquisa & desenvolvimento pressupõe a avaliação de indicadores de eficiência dos processos e de qualidade dos serviços neles gerados. O projeto pedagógico é concebido como passível de melhoria contínua pela identificação dos fatores, que apresentarem menor desempenho, tanto em termos de rendimento, quanto em termos de aceitação pela clientela. A avaliação deve contemplar os seguintes aspectos:

Avaliação formativa: O Conselho de Curso deve acompanhar a execução do projeto pedagógico, propondo medidas adequadas, sempre que ocorram problemas.

Avaliação somativa: Periodicamente, deve ser feita uma avaliação do projeto pedagógico e das condições para sua execução. Caso necessário, o projeto deve ser revisto.

As informações, de diferentes fontes, tais como consultas aos corpos docente e discente, devem contemplar, entre outros, os seguintes fatores:


Contexto:
(a) perfil de entrada dos alunos;

(b) mercado de trabalho;

(c) tendências na evolução das áreas do conhecimento;

(d) imagem externa e interna do curso.


Finalidades:
(a) objetivos, metas e diretrizes de trabalho;

(b) programas institucionais, políticas públicas, publicações de órgãos de classe.


Funções:
(a) administrativas: proposta de gestão, planos e programas, avaliação institucional, mecanismos de controle;

(b) apoio: serviços de atendimento ao aluno, instalações, equipamentos, materiais;

(c) base: processo de ensino-aprendizagem, relações professor-aluno, programas de ensino, avaliação do rendimento escolar.


Resultados:
(a) padrões de desempenho terminal dos alunos;

(b) acompanhamento (follow up) dos alunos formados;

(d) evasão (índices, causa);

(e) reprovação (índices).

Para que seja útil, a avaliação deve fornecer informações relevantes e confiáveis. Caso contrário, as decisões podem ser tomadas de forma subjetiva, comprometendo assim a eficiência do processo, a qualidade dos serviços e, conseqüentemente, a imagem da instituição.


CONCLUSÕES
Projeto pedagógico é uma proposta conjunta de trabalho, que visa o engajamento dos segmentos, a eficiência do processo e a qualidade da formação plena do aluno em termos científico-culturais, profissionais e de cidadania.

A sua inadequação gera conflitos, baixos níveis de eficiência dos processos e resultados na formação do aluno incompatíveis com o papel que a escola deve assumir perante a sociedade.

Sua implantação requer esforço conjunto e vontade política. Não se restringe à mera reprodução de práticas sedimentadas, eventualmente contaminadas por um corporativismo, que bloqueia a percepção dos problemas e, assim fazendo, dificulta sua solução.

A abordagem proposta implica na avaliação contínua da eficiência do processo e da aceitação pelos clientes dos serviços prestados. Requer a identificação de fatores organizacionais relevantes e operacionalização de indicadores de qualidade.

Demonstra o compromisso de todos com a qualidade e eficiência e, em decorrência, consolida uma imagem institucional interna e externa compatível com as finalidades organizacionais.



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Fonte:
http://302284.vilabol.uol.com.br/OPROJETO.html