A Literatura Infantil, os Contos de Fadas, a Criança e a Escola*

Na Idade Média não existia a “infância”, não se escrevia para as crianças, não havia livros para elas. Foi apenas durante a idade moderna, devido às mudanças na estrutura da sociedade e a ascensão da família burguesa, que surge o sentimento de infância, com isso varias mudanças se fazem necessárias sendo que as duas mais importantes são a reorganização da escola e a criação de um gênero literário especifico para as crianças, é em meio a todas estas transformações que nasce a literatura infantil. Os primeiros livros infantis foram escritos no final do século XVII e durante todo o século XVIII. Foi também nesta época que surge na Europa um dos segmentos mais importantes e significativos da literatura infantil: Os contos de Fadas, foram os franceses que criaram o termo conte de fée que logo torna-se o fairy tale inglês, já no Brasil eles começam a surgir somente no século XIX . Os contos de Fadas fazem parte da herança cultural de diversas nações e vem se perpetuando por gerações. Bruno Bettelheim, 1980, pág. 352 diz “O conto de fadas faz com que a fantasia se torne verdade.”, sendo assim abrem as portas para o mundo imaginário que nos mostra a realidade dos conflitos, valores, questões universais da condição humana, os contos de fadas são fontes de extrema riqueza e por isso são estudados em diversas áreas como a psicanálise, a pedagogia, a antropologia, a psicologia, a sociologia, etc. A literatura infantil e principalmente os contos de Fadas podem ser usados na saúde da criança, seja para ajudá-la com problemas psicológicos ou na educação, seja para apenas ensina-la a reconhecer o mundo em que esta inserida e com o qual divide seus ganhos e suas perda, seus valores morais e éticos ou simplesmente ensina-las o prazer de ler. Fanny Abramovich diz em seu livro Literatura infantil, gostosuras e bobices, 1994, pág. 98 que: (...) Querer saber de todo o processo que acontece, do nascimento até a morte, faz parte da curiosidade natural da criança, pois se trata da vida em geral e da sua própria em particular...saber sobre seu corpo, sua sexualidade, seus problemas de crescimento, sua relação(fácil ou dificultosa) com os ouros faz parte do se perguntar sobre si mesma e do precisar encontrar respostas(...)querer saber mais sobre aflições, tristezas, dificuldades, conflitos, duvidas, sofrências, descobertas que outros enfrentam, para poder compreender melhor as suas próprias, faz parte das interrogações de qualquer ser humano em crescimento(...) A aprendizagem da criança começa quando ela nasce e segue por toda sua vida, mas é nos primeiros anos que a personalidade e o caráter delas começam a serem moldados, é a partir dos 4 anos que elas começam a procurar entender o que esta acontecendo com elas e com o mundo a sua volta. Bruno Bettelheim diz em seu livro A psicanálise dos contos de fadas, 1980, pág. 33 que: O conto de fadas é terapêutico porque o paciente encontra sua própria solução através da contemplação do que a estória parece implicar acerca de seus conflitos internos neste momento da vida. O conteúdo do conto escolhido usualmente não tem nada que ver com a vida exterior do paciente, mas muito a ver com seus problemas interiores, que parecem incompreensíveis (...) . O conto de fadas também “(...) projeta o alívio de todas as pressões e não só oferece formas de resolver os problemas, mas promete uma solução "feliz" para eles.” (Bettelheim, 1980 pág. 46). Sendo assim “Nos contos de fadas, a realidade é dicotômica, mas marcha inevitavelmente para a imposição do bem sobre o mal, instaurando uma ordem que deve ser imutável”. (ZILBERMAN, 1981, p.71). O censo de 2001 aponta que os livros de literatura infantil são utilizados em 58% das creches do país e que seu percentual aumenta nos estabelecimentos da pré-escola para 64%, sendo assim podemos perceber que mesmo sabendo da importância da literatura infantil na aprendizagem e formação da criança, e que o incentivo a leitura deve ocorrer desde cedo tanto em casa quanto na escola, sendo dever dos pais e dos professores estimularem a criança a descobrir o mundo imaginário e fantástico dos livros, estes ainda buscam seu espaço nas casas e nas salas de aula. Mas porque os contos de fadas são tão importantes na aprendizagem e formação da criança? Isso ocorre “porque os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso, um universo que denota a fantasia, partindo sempre duma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu...” (Abramovich, 2006, pág. 120). Os contos de fadas desenvolvem a capacidade de fantasia e imaginação infantil, eles são para as crianças, o que há de mais real dentro delas. Os contos enquanto diverte a criança, a esclarecem sobre si mesma e favorecem o desenvolvimento da sua personalidade. Por isso, um conto trabalha o aspecto afetivo, psicológico e cognitivo. Desta forma, seria interessante os contos estarem presentes na vida da criança desde a educação infantil, auxiliando-a na elaboração dos seus conflitos, auxiliando-os a estruturar uma resposta positiva, um final feliz a seus problemas, pois os contos de fadas, ao se iniciarem com seu clássico “Era uma vez um reino distante...” são tão atemporais. O reino do qual o conto fala pode ser qualquer um, em qualquer lugar e seus personagens têm determinadas características que despertam assim a identificação imediata da criança com o conto. Amarilha diz-nos bem sobre esse processo de identificação com os personagens do conto no seu livro Estão mortas as Fadas? 2004, pág. 18: Através do processo de identificação com os personagens, a criança passa a viver o jogo ficcional projetando-se na trama da narrativa. Acrescenta-se à experiência o momento catártico, em que a identificação atinge o grau de elação emocional, concluindo de forma liberadora todo o processo de envolvimento. Portanto, o próprio jogo de ficção pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo fascínio que (o conto de fadas) exerce sobre o receptor. Sendo assim os contos contribuem para a formação da personalidade, para o equilíbrio emocional, isto é para o bem estar da criança, pois através de suas personagens boas e más, dos obstáculos que estas enfrentam e os desfechos que nem sempre são felizes para todos, as crianças começam a perceber o mundo em que esta inserida e todas as dores e prazeres contidos nele, estes contos falam-nos das verdades universais e individualmente de cada assunto que as crianças podem vir a se preocupar em cada fase da vida. A história proporciona a criança viver além de sua vida imediata, vivenciar outras experiências. Por isso seduz, encanta e embriaga. Quando ouvimos uma história e nos envolvemos com ela, há um processo de identificação com alguns personagens. Isso faz com que o indivíduo viva um jogo ficcional, projetando-se na trama. O jogo que o texto proporciona é de natureza dramática. Ao entrar na trama de uma narrativa, o ouvinte ou leitor penetra no teatro. Mas, do lado do palco ele não só assiste ao desenrolar do enredo como pode encarnar um personagem, vestir sua máscara e viver suas emoções, seus dilemas. Dessa forma, ele se projeta no outro através desse jogo de espelho, ganha autonomia e ensaia atitudes e esquemas práticos necessários a vida adulta (AMARILHA, 2004, pág.53). Os contos de fadas sempre tiveram a função de distrair e instruir, podendo ser um valioso instrumento auxiliar na educação das crianças. A escola então não pode se restringir somente à transmissão de conhecimentos ela pode e deve contribuir para a formação pessoal de cada indivíduo. Apesar disso os contos são utilizados com uma finalidade pedagógica, buscando nivelar a criança e trazê-la à realidade concreta, racional. Os professores na maioria das vezes apenas utilizam à literatura infantil na sala de aula como um instrumento de controle sobre as crianças, isso ocorre porque os contos de fadas são sempre bem recebidos pelas crianças, então eles recorrem aos contos “(...) para acalmar as crianças quando estão muito inquietas e também para impor silêncio e disciplina ao caos que, as vezes, ocorre na sala de aula.” (AMARILHA, 2004, pág. 17) ou então transforma-los em tarefas escolares, desta forma os contos de fadas perdem sua função lúdica e estética e impedem que as emoções sejam vivenciadas. Sendo assim, compartilhar um conto de fadas significa deixá-lo fluir, possibilitando que o professor e o aluno experimentem emoções novas. Ao ouvir um conto de fadas é preciso que se dê tempo às crianças, é preciso que as crianças tenham a oportunidade de “mergulhar” na atmosfera do conto, que possam falar sobre ele, sobre assuntos e sentimentos despertados. Só assim o conto terá desempenhado sua função emocional e intelectual. Porem tudo isso significa também um outro modelo de educação que acolha o maravilhoso, a fantasia e a criatividade, para que os professores possam dividir com as crianças seu conhecimento e enfrentar a incerteza e o desconhecido. Portanto os educadores devem ter a literatura infantil e os contos de fadas como um meio de socialização, um instrumento que os ajude a inserir as crianças no mundo. (...) mesmo sem tarefa, sem nota, sem prova, a literatura educa e que, portanto, é importante pedagogicamente (...) deixo, então, este convite para que brinquem com as palavras, brinquem de contar historias, de ler historias. Brinquem com a literatura e sejam felizes. (AMARILHA, 2004, pág.56). Por todos estes motivos é que termino este artigo com esta convite tão brilhante de Amarilha. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5ª ed. São Paulo: Scipione, 2006 (Série: Pensamento e Ação no Magistério). 174 p . AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1981. 279 p. . BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Tradução de Arlene Caetano 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 366 p. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos mitos arquéticos. São Paulo: DCL, 2003 155 p. *Este artigo faz parte da monografia da graduanda Gisele Machado. Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial sem prévia autorização (Inciso I do Artigo 29 Lei 9.610/98 )

Olhar de descoberta na formação de leitores navegativos

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1. Introdução Em 1996, Lucia Pimentel Góes publicou Olhar de descoberta: proposta analítica de livros que concentram várias linguagens, marco na teoria literária infantil/juvenil no Brasil. Pela primeira vez, definiu-se com clareza o novo paradigma da produção literária para crianças e jovens que vinha se evidenciando desde a década de 1970. São obras que concentram múltiplas linguagens (em particular, o código escrito e o visual) e que se constroem em rico diálogo intertextual. Antes, as obras literárias para crianças se assemelhavam aos livros tradicionais para adultos, em que o código verbal escrito costuma sobrepor-se aos demais. Até então as imagens ocupavam espaço tímido nos livros, cumprindo principalmente funções descritivas, narrativas e decorativas. Contudo, a partir da década de 1970, outras linguagens ganham espaço nas obras infantis, com destaque para as ilustrações. As ilustrações do livro infantil atual têm papel fundamental na obra ao lado da narrativa escrita, trazendo para o leitor pelo menos duas visões em diálogo (o discurso das ilustrações e o da escrita), o que tende a multiplicar as possibilidades de sentido das obras infantis nesta relação visual–verbal. Junto ao diálogo entre escrita e ilustrações, há um aprofundamento das referências intertextuais e da linguagem simbólica dos textos, enriquecendo o significado das obras e elevando a literatura infantil/juvenil ao patamar da grande literatura. Lucia Pimentel Góes denomina este novo paradigma da literatura infantil de “objeto novo”. Tais transformações nos textos para crianças decorrem de uma concepção emergente de infância. Aos poucos, essa fase deixa de ser considerada mera preparação para a vida adulta, em que o indivíduo precisa ser formado o quanto antes sob uma moral tradicional, passando-se a se cultivar também as características próprias da infância. Trata-se de uma valorização da criança inventiva e criativa, e de uma educação que quer construir uma sociedade mais justa, crítica, sensível e inclusiva. Nesse sentido, com uma visão pedagógica menos cartesiana, levando em conta as especificidades de ser criança, é que se fazem possíveis e bem-vindos o diálogo intercódigos, o simbolismo e a intertextualidade na literatura infantil. Junto a isso, avanços gráficos, como a preparação de fotolitos (matrizes para impressão) por técnicas digitais, em lugar da fotocomposição (fotossensibilização), aprimoram a qualidade de reprodução de imagens e de cores. Essa melhora técnica viabiliza a produção das obras visualmente mais ricas, tornando possível o projeto do “objeto novo”. A partir da década de 1990, avanços tecnológicos na área da computação – tais como a miniaturização dos computadores (microcomputadores, notebooks, netbooks, palmtops etc.) e a popularização dessas máquinas – possibilitaram um aprofundamento dessas relações intercódigos e intertextuais nos textos. A essas obras – em que o diálogo intercódigos ultrapassa a relação ilustração–escrita, e a intertextualidade se concretiza em hipertexto – denominamos de literatura navegativa. Assim, o leitor do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes, hoje precisa ainda mais do olhar de descoberta para explorar os nós e nexos dos textos potenciais da hipermídia. 2. O “objeto novo” e o boom da literatura infantil A “descoberta da qualidade específica do ser criança” (COELHO, 1991: 138) que ocorre ao longo o século XX culmina no chamado boom da literatura infantil entre as décadas de 1970 e 1980. Conforme Lucia Pimentel Góes: [Antes] não se admitia um leitor ativo, movido por seus sentidos. Na literatura infantil e juvenil tradicional, ligada à pedagogia, a criança é um receptor passivo. A história era vista como um processo de transmissão de informações morais. A concepção atual rompeu com essa ideologia (GÓES, 2003:15). Assim, um novo momento da literatura infantil/juvenil no Brasil surgiu no último quarto do século XX. Em oposição à literatura moralista e dogmática de até então, aparece o experimentalismo e o questionamento de tudo que era tido como verdade absoluta. Às obras publicadas sob essa nova ótica Lucia Pimentel Góes denomina com gradne lucidez de “objeto novo”: “Objeto novo” é a denominação por nós sugerida para os livros que apresentam uma concentração de linguagens de natureza vária e variada. Para lê-lo em fruição plena é preciso um olhar de descoberta (GÓES, 2003: 19). As características fundamentais do “objeto novo” são: a) textos plenos de significados e intertextualidades. Para uma leitura mais proveitosa dele é preciso um “olhar de descoberta”, investigativo; b) sua leitura se faz de forma lúdica e possibilita o aprendizado que as situações do mundo real não oferecem, antes bloqueiam, traumatizam ou subvertem; c) seu processo de significação parte da relação leitor-texto, a partir dos aspectos sensoriais, emocionais e racionais; d) o leitor que assim lê pode desenvolver sua expressão criadora ou sua capacidade de criar, inventar, relacionar, comparar, escolher, optar, desenvolver. O “objeto novo” exige do leitor “olhar de descoberta” para sua plena fruição. São textos que favorecem leituras plurais. São “palavra gorda, obesa”, textos simbólicos, dialógicos, exercitando o olhar plural, estimulando a sensibilidade, a criatividade e a formação crítica do leitor. O leitor da intertextualidade pode ad-mirar, pois tem os sentidos despertos, memória avivada e acionada, vendo o que existe, sem submeter-se às leituras-desvios, pois as detecta. Conhece o texto como prática intertextual e intersemiótica, reconhece a inter-relação e a dialética da linguagem em movimentos circulares de renovação-revolução. Leitura, espaço deflagrador de outras ações-revoluções. Sinestesia da percepção, porque cruzamento de sensações. (GÓES, 2003: 24) O advento das mídias digitais, como se demonstrará a seguir, possibilita uma renovação e um aprofundamento dessas características. A intertextualidade se concretiza em hipertextualidade, o olhar de descoberta se faz leitura navegativa e a concentração de linguagens se agudiza em diálogo intercódigos. 3. A hipermídia: traços definidores A hipermídia é um suporte virtual, que se tornou evidente nas mídias digitais, sobre o qual se revelam textos em códigos variados e mistos, conectados de forma hipertextual. A linguagem digital (código binário) armazena em um mesmo formato informações sonoras, visuais e verbais e conecta essas informações, reunindo em um mesmo suporte, gêneros textuais que antes só podiam ocupar lugares distintos, por exemplo: um artigo de jornal escrito e uma vídeo-reportagem, ou uma música e um conto. Com a popularização da internet, esses textos podem ser criados e lidos quase instantaneamente em qualquer ponto do globo. Assim, o leitor da hipermídia tem contato rápido e simples a uma ampla gama de textos, desde que tenha acesso a um computador conectado à internet e que domine os mecanismos de leitura-navegação na rede. Desse modo, junto com a cultura hipermidiática torna-se evidente um tipo especial de leitura: a leitura navegativa. É a leitura da multiplicidade de linguagens, da seleção/inter-relação das infinitas informações veiculadas pelos meios digitais. É a leitura da tela do computador, que “navega entre nós e conexões alineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais” (SANTAELLA, 2004: 31). É uma leitura que exige seletividade, para que o leitor não se perca nos mares virtuais. O leitor navegativo tem (ou deveria ter) consciência de que o mundo é muito maior do que ele pode dominar e escolhe, na infinidade de textos que tem à disposição (todos a distancia de poucos cliques), os textos e caminhos que lhe interessam. Podemos definir três características principais da linguagem hipermidiática: o diálogo intercódigos (nas matrizes visual, verbal e sonora), a hipertextualidade e a interatividade. Ainda que nenhuma delas seja exclusiva das mídias digitais, encontram na computação e na internet terreno fértil para desenvolver suas potencialidades. 3.1. O diálogo intercódigos e a concentração de linguagens Tendo se estabelecido sob influência das mídias audiovisuais (período do boom da literatura infantil), o diálogo intercódigos se amplia na literatura navegativa. Isso acontece em decorrência da plasticidade do sistema digital, capaz de traduzir múltiplas linguagens sob um mesmo código binário. Isso, aliás, é o que permitiu o fenômeno chamado de “convergência das mídias”: jornal, tevê, telefone, agenda, vídeo, música, livro etc., em um mesmo suporte digital (o computador, o celular, o palmtop etc.). Assim, para uma leitura navegativa é necessária habilidade do leitor nos vários códigos e em entrecruzá-los, já que a compreensão mais plena do significado dos textos apresentados nesses novos suportes se dá pelo produto (pela inter-relação) das várias linguagens: [É] a hibridização de linguagens, processos sígnicos, códigos e mídias que a hipermídia aciona e, consequentemente, a mistura de sentidos receptores, a sensorialidade global, sinestesia reverberante que ela é capaz de produzir, na medida mesma em que o receptor ou leitor imersivo interage com ela, cooperando na sua realização (SANTAELLA, 2004: 47-48). Esse conceito converge com uma das características do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes: a concentração de linguagens. Assim, tanto no “objeto novo”, quanto nos textos intercódigos é essencial o diálogo de códigos e linguagens: “Situamos o livro de literatura infantil e juvenil entre duas balizas: o texto só-imagem, de um lado, e, de outro, o texto só-verbal. Entre ambas há um rico e variado acervo de obras que concentram várias linguagens” (GÓES, 2003: 19). 3.2. A hipertextualidade e a intertextualidade Além de serem intercódigos, os textos hipermidiáticos são descentralizados e alineares, uma vez que os trechos de texto (em múltiplos códigos) se conectam por meios de nexos (promovendo a leitura não-linear), e o leitor pode principiar a leitura por diversos nós (e até por pontos diferentes dentro do mesmo nó, promovendo a descentralização da leitura). Um nó é um trecho de texto (que pode ou não ter sentido completo) cuja significação se amplia (ou se completa) pela navegação, conectando-se a outros nós. Ele pode ser um bloco de vídeo, de som, de escrita, uma imagem, uma animação etc. Os nexos, por sua vez, são conexões entre um nó e outro. Eles são ativados pela interação do usuário, geralmente pelo clique do mouse em um hiperlink (uma palavra, expressão, imagem… do nó que serve para transportar o leitor a outros pontos da rede correlacionados). Graficamente poderíamos representar um nó como um ponto no cruzamento entre os fios de uma rede, e os nexos como os trechos de fio entre um ponto e outro. Essa forma de leitura, que se constrói pela navegação entre nós por meio de nexos dá-se o nome de hipertextual. Como se pode perceber, a hipermídia é um espaço de textos potenciais que só se completam (de modo efêmero) pela intervenção do usuário. Trata-se da “capacidade de armazenar informações e, por meio da interação do receptor, transmutar-se em incontáveis versões virtuais” (SANTAELLA, 2004: 49). Assim, nos textos navegativos, a leitura não segue uma sequência linear. A leitura muitas vezes pode começar em diversos pontos da tela e há sempre a possibilidade de se dirigir a um ou outro nó, de acordo com o interesse do leitor. Assim, a intertextualidade do “objeto novo” descrito por Lúcia Pimentel Góes, agora é concretizado também como hipertextualidade nos textos navegativos. Enquanto na intertextualidade os textos referidos estão fora do texto lido (referências extratextuais), no hipertexto, eles se encontram dentro da própria mídia, podendo ser acessados por meio dos nexos. 3.3. A interatividade e o olhar de descoberta No computador, por meio do teclado, do mouse, de um joystick, de uma webcam etc., o leitor-navegador interage com o texto, escolhendo os caminhos da sua leitura e às vezes deixando marcas no próprio texto. A palavra “interação”, contudo, designa de forma ampla a relação entre dois ou mais elementos. Francis Kretz (apud SANTAELLA, 2004: 155) oferece uma classificação muito útil, na qual distingue seis tipos de interação leitor-texto. Delas, quatro são recorrentes e características nos textos hipermidiáticos: a) Interatividade arborescente – aparece nos textos em que há escolhas, caminhos a serem selecionados. A leitura hipertextual se baseia nesse tipo de interação. Por meio dos links, o leitor navega pelo texto, escolhe se quer saber mais sobre este ou aquele assunto, se prefere este ou aquele caminho. Um exemplo de texto infantil que evidencia a interatividade arborescente é a Interminável Chapeuzinho (Angela Lago)[1]. Nessa história há um ponto de saída comum: a cena da Chapeuzinho conversando com a mãe. A partir daí o leitor opta por caminhos, clicando nas opções que aparecem na tela. Outro modelo de interatividade arborescente, no suporte impresso são os livros-jogos que ficaram famosos na década de 1990. Inspirados nos role-playing games (RPGs), no fim de cada trecho de texto, o leitor-jogador decidia por um dos caminhos possíveis, seguindo a leitura na página indicada para aquela opção. b) Interatividade lingüística – ocorre nos textos em que o leitor seleciona informações ou textos por meio de formulários ou palavras-chave. É o caso dos sites de busca (ex.: Google) ou das pesquisas em bibliotecas e livrarias virtuais. A obra digital Fairy tales[2] explora literariamente esse tipo de interação. Nele, pelo preenchimento de um formulário, o leitor “personaliza” o conto de fadas que irá ler. c) Interatividade de criação – nesse tipo de interação o leitor/usuário pode interferir no conteúdo. É o caso dos comentários deixados em blogs ou dos conteúdos colaborativos (ex.: Wikipédia). No site de Sérgio Capparelli[3], por exemplo, o leitor pode completar versos e rimas de vários poemas infantis. d) Interatividade de comando contínuo – caracteriza-se pela modificação, deslocamento de objetos visuais ou sonoros por manipulação, como acontece nos videogames. No ciberpoema “Chá”[4], de Sérgio Capparelli e Anna Cláudia Gruszynsk, o leitor pode colocar diversas imagens dentro de uma xícara, arrastando-a com o mouse. É um uso típico da interatividade de comando contínuo, na literatura para crianças. É importante destacar que essa divisão é apenas teórica, de modo que é possível encontrar, num mesmo texto, simultaneamente várias dessas formas de interação entre leitor e texto. Assim, é fundamental ter “olhar de descoberta” para fruir os textos navegativos. Nele, o leitor é chamado sempre a optar, a decidir que caminho seguir a partir do hiperlinks (índices dos nós a que se referem), cada trajeto com uma consequência, cada percurso, uma nova leitura. E a leitura de cada nó, textos em vários códigos simultâneos (imagens, escritos, animações, sons etc. em diálogo), requer também “olhos bem abertos” para captar os múltiplos sentidos resultantes da associação das várias linguagens. 4. Exemplos de textos navegativos na literatura infantil Selecionamos alguns entre muitos exemplos de textos navegativos para crianças e adolescentes. Entre as obras impressas temos: a) Obras em que há notas marginais e quadros explicativos ­– em Que história é essa? 2, de Flávio de Souza (2000), os textos principais são completados por quadros com charadas, enigmas e curiosidades para o leitor. Já em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), quadros detalham e explicam trechos específicos da obra. b) Obras em que há diálogos intercódigos e intergêneros — em De fora da arca, de Ana Maria Machado (2004), além da narrativa principal, há partitura e letra de música, bem como eu texto explicativo sobre a história dessa música. Em 17 é tov, de Tatiana Belinky (2005), a narrativa ficcional divide espaço com fotografias documentais e com informações históricas. c) Obras com estrutura labiríntica, não-linear, descentralizada – como em Zubair e os labirintos, de Roger Mello (2007), e em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), em que a leitura pode ser feita de diversas formas, organizando blocos de texto. Assim, como nos textos que acabamos de listar, a leitura navegativa extrapola as mídias digitais, influenciando a mídia impressa. Ainda assim, é no computador e na internet que essa leitura tem se manifestado de forma mais patente, uma vez que foi a partir dela que essa leitura se evidenciou. Ela aparece muita claramente, por exemplo, nos textos dos sites de Angela Lago[5] e Sérgio Caparelli[6], alguns deles citados ao longo deste artigo. 5. Considerações finais Os textos navegativos (ou, melhor, a leitura navegativa) levam a um elevado grau de intersemiose (concentração de linguagens). Para além do diálogo ilustração–escrita típica do “objeto novo”, na hipermídia essa relação extrapola para outros códigos, além dos diálogos intergêneros. A intertextualidade, por sua vez, se configura também como hipertextualidade. Por meio dos hiperlinks, as inter-relações de obras se tornam concretamente acessível durante a leitura. Assim, pela virtualidade de sua interface e pelo modo como foi historicamente construída, a leitura navegativa favorece, num leitor proficiente, uma leitura intercódigos, intergêneros, hipertextual, associativa e interativa, propondo vários caminhos e formas de leitura de acordo com o interesse do leitor. Como se pode constatar pelas obras citadas, a influência da hipermída na literatura para crianças já é bastante evidente e difundida no Brasil. Para que o leitor possa escolher caminhos e usufruir dessa multiplicidade de alternativas, é necessário que ele tenha habilidade nos vários tipos de leitura, textos e suportes. Dessa forma, a sua formação plena, deve contemplar toda essa variedade. Ou seja, é necessário um ensino de leitura que, além dos textos tradicionais, contemple práticas de leitura significativas e diversificadas. Nesse sentido, a afirmação de Lucia Pimentel Góes (2003: 114) continua atual e urgente: “o leitor se constroi quando consegue atribuir significado à palavra, interagindo com um contexto. Que jogo pode ser mais divertido e estimulante do que ler jogando ou ler brincando?”. Por ser intersemiótico e intertextual, o “objeto novo” segue válido e a sua compreensão fundamental para o estudo da leitura navegativa evidenciada pelas mídias eletrônicas. Os livros infantis dessa primeira década do século XXI demandam cada vez mais “olhos bem abertos, arregalados” dos pequenos leitores, estimulando neles a criatividade, a sensibilidade e o senso crítico. Desse modo, o “objeto novo”, vislumbrado por Lúcia Pimentel Góes há mais de uma década, segue “novo”, “novíssimo”, referência obrigatória para todos os envolvidos na formação dos novos leitores: pais, educadores, estudantes de Letras e Pedagogia e estudiosos da literatura para crianças e jovens. 6. Bibliografia BARAN, Paul. On distributed comunications. Rand: Califórnia, 1964

Revolução Farropilha

Em 1915 o Presidente do Estado, Dr. Antonio Augusto Borges de Medeiros encomendou do pintor Antonio Parreira, (1860-1937) o óleo Proclamação da República Rio Grandense. Pintura que por longos anos esteve no Palácio Piratini, sendo mais tarde retirado dali e colocado no Posto de Comando do comandante do Regimento Bento Gonçalves da Brigada Militar em Porto Alegre, conforme constatei ao ali comparecer como presidente do Instituto de História e Tradições do RGS(IHTRGS) para agraciarmos diversas autoridades presentes com a Medalha do Mérito Farroupilha, instituída pelo citado IHTRGS por nós fundado em 10 de setembro de 1986, nos 150 anos do Combate do Seival, na Escola Técnica Federal de Pelotas. revolução Então abordamos aos presentes com surpresa para muitos que aquele quadro reprodurepresentava a Divisão Liberal do Coronel Antônio de Souza Netto, vencedor de combate do Seival que criou condições para proclamação da República Rio Grandense no dia seguinte no Campo do Menezes. República que resistiu ao Império por cerca de 9 anos. Divisão Liberal que resultara da transformação do Corpo da Guarda Nacional de Piratini, ao comando do Coronel Antônio Netto da Guarda Nacional da Província e constituída de dois esquadrões com duas companhias cada. As 4 companhias foram mobilizadas no então vasto município de Piratini que fora criado por D. Pedro I, em 15 de dezembro de 1830 e constituído dos distritos sede, o de Bagé até o Piraí e mais o de Cerrito (Vila Freire ) e o de Canguçu. E cada um destes distritos contribuiu com uma companhia de Guardas Nacionais para formar o Corpo da Guarda Nacional de Piratini, transformada em Divisão Liberal por Netto. Assim, o atual município da Canguçu esteve presente em Seival e Campo Menezes representando cerca de ¼ parte dos bravos vencedores de Seival e proclamadores da República Rio Grandense. História é verdade e justiça ! E Canguçu deve orgulhar-se de haver estado presente em Seival e Campo Menezes. Presença que se projetou na Proclamação da República do Brasil em 15 de novembro de 1889. Hoje é dada mais importância ao 20 de setembro de 1835 do que ao 11 de setembro de 1836, a data da Proclamação da República Rio Grandense. Creio que historicamente o 11 de setembro é mais relevante do que o 20 de setembro, consagrado pela tradição. Se a Divisão Liberal de Netto tivesse sido vencida a Revolução Farroupilha teria durado menos de um ano. revolução1 O quadro acima e outra visão da proclamação da Republica Rio Grandense por Antonio de Souza Netto no comando de sua Divisão Liberal integrada por filhos dos então distritos de Piratini Canguçu, Cerrito e Bagé até o Pirai e mais o distrito sede de Piratini. E os tradicionalistas de Canguçu, Piratini, Cerrito e Bagé e mais dos atuais municípios compreendidos no vasto município de Piratini de 1830/45 tem de assumir e cultuar esta glória farroupilha. Cel Claudio Moreira Bento Presidente da Academia Canguçuense de História