AS Leis da educação Brasileira

RELATÓRIO

De 1930 a 1960, houve muitos conflitos nesta época Vargas em discussão dos diversos projetos de construção da nação para solucionar problema do país social, econômica e política, onde criou na importância da reprodução da industrialização, objetivo era formar técnicos profissionais visando solucionar problemas urbanos, a população vinha para a cidade trabalhar, também criou o ministério da educação e saúde publica, reforma da sociedade por meio de ensino.
A igreja influenciava a população , tinha domínio, era conservadora e capitalista, tratava os católicos de um esforço político nos costumes formando homens úteis e cocientes, mas tinha conflito entre a igreja e estado sofreu pressão.
Amorosa Lima e outros intelectuais católicos, grupo católicos inspirado retomou e transformou a importância da força política no processo educacional, onde o governo provisório esteve o ensino religioso nas escolas a fé professada pela nação conservadora.
Em 1920 a igreja católica a mobilização no século XIX e no inicio do XX, eram poucos que se manifestavam a consciência das exigências e dos desafios da vida econômica, política e social.
Para a Igreja a educação moral do povo deveria ser competente, colaborando com os costumes formando homens úteis e conscientes, com conhecimento necessários de bons cidadãos, esse projeto era conservador e tradicional.
Mas surgiu uma nova idéia de uma nova pedagogia, nova escola, porque desde a década anterior vinham inspirando as varias reformas estaduais que começarem os debates entre os professores adequados aos novos tempos.
Na defesa de seus interesses lutavam com diferentes proposta em nível de governo de um lado a igreja que teve o seu poder de influenciar a população e pressão do próprio governo, de outro os novos conceitos sobre a educação e seu prestivel como educadores.
Vargas e Campos procuravam conciliar as divergências que manipulavam para o seu proveito nacionalista.
Campos propôs um programa da reconstrução nacional da escola publica leiga obrigatória e gratuito e universal por meio conselho nacional para os dois sexos, reivindicando uma escola para a vida e pela vida.
Em 1935, Mobilização popular ocorria uma forte repressão do estado na tentativa das politizados da sociedade.
Reforma do ensino, ano 1940 da parte do governo nenhuma movimentação significativa para a educação.
Em 1942, o ministro da educação e saúde Gustavo Capanema implantou uma série de reforma como nome de Leis Orgânicas do ensino, foram complementadas por Raul Leitão da Cunha.
Entre 1942 e 1946 foram executados os decretos : Leis Orgânica do Ensino Industrial
-SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial;
- Ensino comercial de Normal;
- SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial;
- Ensino Agrícola.
Essas leis Orgânicas complementavam o ensino primário e secundário, escolas profissionais e rápidas na preparação para o mercado de trabalho.
Em 1948, reconhecia que o poder público que tinha a tarefa de cuidar da educação brasileira.
Em 1961, a Legislativo brasileiro confirmou e votou numa Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, um interesse financeiro à rede privada. Nesse em Cuba eram tempo de Guerra Fria, agravada com a vitória de Fidel Castro. O país passava com uma crise econômica, diminuição de capital externo, queda de taxa de lucro e crescimento da inflação.
Crescia a organização de trabalhadores urbanos e rurais e fortalecia a união econômica e na educação .
O movimento da cultura popular , prefeito, governo estadual possuíam dois claros objetivos políticos , por um lado uma alfabetização de adultos para o bem social. O voto do analfabeto agitava o movimento operário.
O ano 1964 João Goulart propôs o planos Nacional de Alfabetização inspirado em Paulo Freire, o objetivo era alfabetizar cinco milhões de brasileiros em 1965.
As reformas de ensino em 1960 a 1970 ocorriam debate em torno da educação vinculou um novo regime de desenvolvimento na formação entre educação e mercado de trabalho mais o capital humano.

EDUCAÇÃO SUPERIOR


No Art. 43. A Educação Superior tem por finalidade estimular a criação de cultura e o desenvolvimento científico do pensamento reflexivo, formar diplomatas nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para os setores profissionais para participar no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na formação continuada. Despertar no aluno o trabalho de pesquisas científicas, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, difusão da cultura, e desse modo desenvolver o entendimento o entendimento do homem no meio em que vive. Incentivar a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos do patrimônio da humanidade.
É também no Art. 44, que a Educação Superior abrangerá os cursos e programas, como cursos seqüenciais de diferentes níveis de abrangências, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino de graduação abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou tenham sido classificado em processo seletivo de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros.
Conforme o Art. 45, a Educação Superior será ministrada em instituições de ensino superior públicas ou privada, com variados graus de abrangência ou especialização.
No Art. 46, a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
Na Educação Superior, o ano letivo regular, tem no mínimo duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, incluindo o exame final prova. É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvos nos programas de educação à distância. As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação, os mesmos padrões de qualidades mantido no período diurno, sendo obrigatório a oferta noturno nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária que está prevista no Art. 47.
O Art. 48, se refere aos diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova de formação recebida por seu titular. Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universidade serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
No Art. 49, as instituições e educação superior aceitarão transferência de alunos regulares, para cursos, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Segundo o Art. 53, o exercício de sua autonomia, são asseguradas as universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: criar, organizar e extinguir em sua sede, cursos e programas de educação superior prevista nesta Lei, obedecendo as normas e fixar os currículos dos seus cursos e programas, estabelecer planos, programas e projetos de pesquisas científicas, fixar o número de vagas, firmar contrato de acordo com os convênios.
É também no Art. 54, as universidades são mantidas pelo poder público, na forma de lei, de estatuto jurídico especial para atender as peculiaridades de sua estrutura organização e financiamento pelo poder publico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
No exercício da sua autonomia além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, a universidade publica poderão propor o seu quadro de pessoa docentes técnicas e administrativa, aprovar e executar planos programas e projetos de investimentos referentes as obras , atribuições de qualificação de ensino ou para pesquisas.
No Art.56, as instituições publicas de educação superior obedecerão aos princípios da gestão democrática assegurada a existência de órgão coligados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

DECRETO
O Distrito Federa embora apresentado como modelo os estados eram obrigados a adotá-lo.
As Reformas chamadas por Francisco Campos, criou o conselho nacional de Educação.
●O 2º Decreto de 19.851 na mesma data, adotou o regime universitário do Rio de Janeiro;
● 3º Decreto nesta data dispôs sobre a organização da Universidade 19.852 Rio de Janeiro;
● 4º Decreto 19.441 de 30/04/ dispôs também a organização do ensino secundário o 2º grau.
● 5º Decreto Que instituiu o Ensino Religioso como matéria facultativa nas escolas pública do país.
● 6º Decreto 20.158 de 30/06/1931 organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador (economista);
● 7º Decreto 21.241 de 14/04/1932 que firmou as disposições sobre a organização do ensino secundário 2º grau.
Nesta Reforma de Francisco Campos exemplificou este decreto 19.852, possuindo trezentos e vinte oito artigo que tudo regulamentava: a escolher do reitor, do diretor, membros do conselhos e suas atribuições que definiu todas as disciplinas.
AS LEIS DE ENSINO
●Lei n° 4.24/61 A educação como dever do estado e da família não faz nenhuma menção à questão da formação continuada dos docentes;
●Lei 4.464/64 – Regulamentou a participação estudantil;
●Lei 4.420/64 – Incrementarão do ensino fundamental;
●Lei 4.440/64 – Institucionalizou o salário educação criando sistema de credito , institui a preocidade semestral , o vestibular eliminatório;
●Lei 5.530/67- Criou o movimento Brasileiro de alfabetização (mobral);
●Lei 5.540/68 – Reformou as normas de organização e funcionamento de ensino superior;
● Lei 5.692/71 Reformou as Diretrizes e Bases para o ensino do 1º e 2º grau. ( Mudanças na modalidade educacional estruturas do ensino assegurado os docentes na qualificação na formação continuada;
● Lei 7.044/82- Alteraram dispositivos da lei 5.692, referentes à profissionalização no ensino de 2º grau;
● Lei 4.048/42 - Lei orgânica do ensino Industrial;
● Lei 4.073/42 – Cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI);
● Lei 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino Comercial;
● Lei 8.529 e 8.530/46 Lei orgânica do Ensino Primário e Normal, respectivamente;
● Lei 8.621 e 8.622/46 Lei cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC);
● Lei 9.613/46 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

Em 1950 a organização APAE foi fundada nos Estados Unidos e em 1954 no dia 11 de dezembro foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepsionais -APAE do Rio de Janeiro, teve seu primeiro presidente que foi Almirante Henry Broadaent Hoyer com apoio do governo federal, através do Presidente Castelo Branco, foi adquirido um prédio na rua Bom Pastor que é a sede da APAE.
Em 1956 surgiram as APAES de São de São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João Pessoa e Caxias do Sul, conta-se hoje com mais de mil entidades associadas. E em 1961 surge a APAE de São Paulo com entidade particular assistencial de natureza civil sem fins lucrativos.



BIBLIOTECA E SUA ORIGEM

O sentido dado ao termo biblioteca variou no decorrer do tempo, devido à mudança de função dela e ao tipo de material do qual ela é depósito. Por conseguinte, torna-se necessário tratar dessa conceituação, assim como distinguir os tipos e as espécies de biblioteca, que também sofrerão variação. Continuamos com um breve relato da existência de bibliotecas no curso histórico, apontando as principais bibliotecas da Antiguidade e da Idade Média.
No dicionário Aurélio (1986), biblioteca significa coleção pública ou privada de livros e documentos congêneres, organizada para o estudo, leitura e consulta.
Cunha (1997) também confirma que a palavra biblioteca em português se origina do latim, que, por sua vez, deriva dos radicais gregos e biblio e teca, cujos significados sã, respectivamente, livro e coleção ou depósito. Martins, resume, enfim, etimologicamente, a palavra como depósito de livros.
A biblioteca, no seu sentido, refere-se também à grande variedade de coleções bibliográficas e aos diferentes fins e usuários.
As bibliotecas de conservação se referem às nacionais e às especializadas por guardarem livros, manuscritos e outros documentos raros e/ ou acessíveis apenas a especialistas. As bibliotecas de consumo são aquelas públicas, abertas a todos os leitores e destinados à leitura comum.
A biblioteca foi assim, desde os seus primeiros dias até aos fins da Idade Média, o que o seu nome indica etimologicamente, isto é, um depósito de livros. No século IV d. C. apareceu o codex, ou seja, o uso das duas faces do pergaminho, em formato moderno do livro. Esse novo aspecto exigiu novos móveis, sobre os quais os livros ficavam deitados e às vezes acorrentados.
Em relação às bibliotecas, a mais antiga foi de Alexandria, que reunia a maior coleção de manuscritos do mundo antigo, cerca de 500.000 volumes. Ela foi fundada por Ptolomeu I Sóter, rei do Egito, e os eruditos.

O LIVRO
Na Idade Média o livro sofre um pouco, na Europa, as conseqüências do excessivo fervor religioso, e passa a ser considerados em si como um objeto de salvação.
O livro continua sua evolução com o aparecimento de margens e páginas em branco. Também surge a pontuação no texto, bem como o uso de letras maiúsculas. Também aparecem índices, sumários e resumos, e na categoria de gêneros, além do didático, aparecem os florilégios (coletâneas de vários autores), os textos auxiliares e os textos eróticos. Progressivamente aparecem livros em língua vernacular, rompendo com o monopólio do latim na literatura. O papel passa a substituir o pergaminho.



A PRODUÇÃO DO LIVRO
A criação do conteúdo de um livro pode ser realizada tanto por um autor sozinho quanto por uma equipe de colaboradores, pesquisadores, co-autores e ilustradores. Tendo o manuscrito terminado, inicia a busca de uma editora que se interesse pela publicação da obra ( caso não tenha sido encomendada). O autor oferece ao editor os direitos de reprodução industrial do manuscrito, cabendo a ele a publicação do manuscrito em livro.
A fase de produção do livro é composta pela impressão (posterior à imposição e montagem em cadernos – hoje em dia digital ), alceamento e o encapamento.

CULTURA POLÍTICA PARTICIPATIVA E DESCONSOLIDAÇÃO DEMOCRÁTICA.
Ditas conservadores vem se mantendo no poder. Estruturou o processo social, voltado na área das exportações, por meio dos coronéis. E a participação política eles determinavam relações conservadoras fortes.
A cosciência patriarcal influe as mulheres em maioria, manter a educação, esse processo vem se repetindo e transformando com pequenas mudanças, controlados por grupos em governo, família, escola, etc.
Em 1970 os partidos ARENA E PMDB e em 1980 surge outras siglas de partidos. Houve uma proposta mais aberta e foram se abrindo mais.
O Fundo Monetário Internacional (FMI), foi criado em 1945, após a Segunda Guerra Mundial, visando organizar a economia, sendo que tanto a primeira quanto a segunda Guerra Mundial foi uma conseguência da disputa entre os países capitalistas.
- O FMI trabalha por uma cooperação monetária federal, assegurando estabilidade financeira.
- O Brasil é membro do FMI, e segue o ajustamento interno com as exigências
- Gastar menos do que se arrecada para os pagamentos de juros.
- Não estabelecer limite mínimo ou máximo para a cotação do real em relação ao dólar;
- Praticar política flexível de taxas internacionais e das estabilidades de preços.
- Adaptar mecanismo para a sinalização da taxa de juros;
- O Banco mundial foi fundado em 1º de agosto de 1944, reduzindo a pobreza e promovendo o desenvolvimento social e econômico.
As cinco instalações relacionadas com o banco mundial são:BIRD, AID, IFC, AMGI, CIADI.
- O Banco Mundial vem fornecendo o uso de 1,8 bilhões a 20 bilhões por ano para os países em desenvolvimento, entre empréstimos e doações;
- O Brasil é um dos maiores tomadores de empréstimos do banco mundial.

SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL: UM PASSO PARA À INCLUSÃO SOCIAL

SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MENTAL: UM PASSO PARA À INCLUSÃO SOCIAL
Sumiko Oki Shimono 1
Renato Barboza2
Ao longo da história, a sociedade vem passando por profundas transformações no que se refere a padrões de comportamento sexual.
A liberação dos costumes, o controle da natalidade, o movimento feminista, a propagação da AIDS e de outras doenças sexualmente transmissíveis, vem derrubando uma série de mitos, tabus e preconceitos.
Na educação a sexualidade ainda representa um tema complexo, que exige uma postura e análise crítica contínua, pois consideramos que o ser humano está sempre em constante adaptação, buscando novas condutas, estabelecendo novos valores, construindo novas realidades sociais.
Inclusão: um Novo Paradigma
A política de privilégios adotada no decorrer dos anos, transformou uma parcela considerável de pessoas com deficiência em dependentes, dificultando sua inclusão na sociedade. Os novos paradigmas ressaltam a importância do desenvolvimento das capacidades, das potencialidades e do meio social, pressupondo diferentes níveis de apoio a pessoa.
As idéias referentes à Inclusão têm sido difundidas há vários anos. Entre os campos institucionais que mais acumularam experiência e conhecimento nesses anos, destaca-se a área educacional. Segundo, Romeu Sassaki, em artigo publicado na Revista Nacional de Reabilitação, a história da educação de pessoas com deficiências, pode ser compreendida em quatro fases, a saber:
• A primeira, anterior ao século XX, marcada pela "exclusão" das pessoas com deficiências aos sistemas escolares;
• A segunda, até os anos 50, caracterizada pela "segregação", atendendo os deficientes em grandes instituições. A partir dos anos 60, através de movimentos de pais, surgem as escolas especiais e posteriormente as classes especiais, dentro das unidades escolares;
• A terceira, a partir dos anos 70, é denominada "integração", marcada por mudanças que proporcionaram a aceitação de deficientes em classes especiais preparatórias e posterior inserção em classes comuns, porém integrando apenas os que se adaptavam ao sistema de ensino estabelecido para maioria;
• A quarta fase, de "inclusão", a partir de 1985, aperfeiçoada na década de 90, tem como premissa a adaptação da escola às necessidades dos alunos, através de um sistema educacional que busca a qualidade para alunos com ou sem deficiências, respeitando a diversidade.
1 Sumiko Oki Shimono é psicóloga clínica e educacional com especialização em Educação Inclusiva na área de deficiência mental
2 Renato Barboza é sociólogo com especialização em Coordenação de Grupos Operativos e Saúde Pública
O desenvolvimento de práticas de Inclusão das pessoas com deficiência mental, é cada vez mais debatido e discutido entre instituições, profissionais, pais, os próprios deficientes, envolvendo também diversos setores da sociedade. Tornou-se necessário preparar o deficiente para a vida em sociedade e a própria comunidade para o convívio com essas pessoas, reconhecendo-as como cidadãos atuantes e sujeitos de direitos sociais.
Esses novos paradigmas valorizam a pessoa deficiente e enfocam a necessidade da criação ou modificação do meio social, visando uma melhoria na qualidade de vida dessas pessoas e consequentemente facilitando o exercício da cidadania. É o novo olhar sobre a deficiência.
O movimento da Inclusão na escola está fundamentado em princípios norteadores, tais como: a aceitação das diferenças individuais como ponto positivo; a valorização da diversidade humana; o direito de pertença; a aprendizagem cooperativa; o reconhecimento das minorias sociais e a busca da qualidade de vida, através do exercício da cidadania.
É importante enfatizar que em 1994, foi realizada a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Equidade”, em Salamanca na Espanha, contando com a participação de 92 países e 25 Organizações Internacionais que ratificaram a “Declaração de Salamanca”, que estabelece linhas de ação para garantir a Educação Inclusiva para todos.
A promoção da Inclusão em nosso meio ainda precisa vencer vários desafios. Entre esses, destacamos o desenvolvimento de leis e condições políticas orientadas para esse novo olhar; a reflexão crítica sobre o papel, função social e práticas pedagógicas das diferentes instituições que atendem à população com deficiência mental e população em geral; e a implantação e/ou implementação de programas, projetos e serviços com metodologias inovadoras e ousadas, que proporcionem o desenvolvimento integral das potencialidades da pessoa com deficiência mental e sua adaptação3 à sociedade.
Protagonismo na Deficiência Mental: um Desafio
Nas últimas décadas em vários países, as pessoas com deficiência mental vem se organizando através de conselhos, comitês, órgãos representativos, entre outros grupos para o desenvolvimento de ações fundamentadas no protagonismo, ou seja, desempenhando o papel de “lutador principal” ou “personagem/ator principal” de reivindicações em movimentos organizados.
Participam ativamente e solidariamente com seus pares, identificando problemas, propondo soluções e se envolvendo no processo de resolução. Trata-se de um grande avanço, pois as pessoas com deficiência passam a ter voz, vez e até voto para tomada de decisões sobre temas importantes para suas próprias vidas.
3 Adaptação segundo o conceito proposto por Pichon-Rivière, está relacionada a capacidade de desenvolvimento de indivíduos e grupos para uma "adaptação ativa à realidade social", ou seja, através de processos dialéticos de interação, vinculação e relacionamentos sociais, o indivíduo/sujeito, transforma seu meio e ao mesmo tempo também é modificado pelo contexto onde está inserido. Esse processo é contínuo, desenvolvendo-se não de forma linear, mas sim espiralada e dialética. Para Pichon, a adaptação ativa é sinônimo de promoção de saúde mental. Quanto aos grupos, podemos observar esse aspecto, constatando-se o nível de consciência sobre a estrutura, dinâmica, e operatividade, que interferem positivamente na capacidade de comunicação e aprendizagem de seus integrantes.
“Pessoas Primeiro” (people first4) é um grande exemplo dessas idéias. É uma organização internacional de pessoas com deficiência que atuam para autodefesa e promoção da Inclusão social.
Em nossa realidade o atendimento às pessoas com deficiência mental ainda é marcado pelo modelo hegemônico das instituições especializadas, que tem como característica a prática assistencialista, dificultando o processo de Inclusão e o desenvolvimento de ações na linha do protagonismo.
O direito de fazer escolhas dessas pessoas, muitas vezes também é dificultado pela superproteção de pais e familiares que sentem a necessidade de protegê-los da rejeição e dos fracassos inerentes às relações humanas. Por outro lado, quando estão convivendo com seus pares e com outros segmentos da comunidade, ampliam sua percepção sobre a deficiência, sobre o mundo e experimentam diversas formas de adaptação e superação de dificuldades.
As oportunidades para exercitar decisões, escolhas e principalmente as conquistas, fortalecem posturas autônomas, interferindo positivamente no auto cuidado e auto estima das pessoas com deficiência mental.
Compreendendo a Sexualidade
Em primeiro lugar convém fazermos uma distinção entre sexo e sexualidade. A sexualidade humana não pode ser reduzida a sua função reprodutiva, de procriação, mas sim deve ser considerada como parte integrante da identidade de uma pessoa, envolvendo portanto uma dimensão afetiva como também social e cultural. Além da sua natureza biológica ela exerce uma função de prazer, refletindo sentimentos, emoções, valores e um sentido de intimidade.
É comum pensar na sexualidade apenas em sua fase genital de reprodução, porém basta lembrarmos das manifestações da criança para constatarmos um processo de desenvolvimento, pois desde a infância as experiências de sexualidade já são sentidas e vivência das até o período da adolescência, onde as grandes transformações físicas e psicológicas estarão preparando o jovem para vida adulta.
O desenvolvimento da sexualidade envolve não só a maturação biológica das funções sexuais, como também as modificações comportamentais, ou seja, implica em uma compreensão intelectual dessas mudanças e das reações emocionais decorrentes, modificando-se as experiências afetivas. Há um processo de identificação com padrões de conduta sexual, social que são culturalmente determinados.
Sexualidade e Deficiência Mental
Nesse caso enfrentamos um duplo preconceito: a própria deficiência em primeiro lugar e em segundo a aceitação da sexualidade da pessoa com deficiência mental. A compreensão da deficiência mental como um rebaixamento intelectual que gera limitações no desenvolvimento de sua maturidade emocional e social, mantém a pessoa com deficiência mental em seu “status” infantilizado. Vista como a “eterna criança” negamos
4 Segundo documento traduzido pela APAE/SP em julho de 1999, (...) é um processo de grupos de pares, permitindo que as pessoas deficientes aprendam a falar por elas próprias, escutar o que os outros dizem, tomar decisões, solucionar problemas e em última análise, desenvolver habilidades de liderança.
sua sexualidade, ou consideramos suas manifestações como patológicas, reforçando os mitos de que são “seres assexuados” ou “agressivos sexualmente “ ou “hipersexuados”.
Falar da sexualidade na deficiência mental exige uma nova postura diante dessa pessoa, e uma mudança de paradigmas sob a perspectiva atual da Inclusão social. Um novo olhar voltado para suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de não viver mais excluída das relações sociais, e garante sua vivência plena como pessoa e cidadão. Além dessa reflexão ética para compreender a sexualidade da pessoa com deficiência mental é necessário também um conhecimento de suas peculiaridades, necessidades, características e uma atitude de respeito à diversidade.
Em relação ao aspecto biológico, os estudos citados por Gherpelli, indicam que a estrutura límbica do sistema nervoso está preservada na pessoa com deficiência mental, e sua constituição anatômica, processos biológicos, desenvolvimento dos caracteres sexuais primários e secundários, produção hormonal masculina e feminina, menarca ou semenarca, além dos impulsos biológicos, acontecem como em qualquer ser humano. A mesma autora ainda cita que na ocorrência de síndromes podem haver diferenças, como é o caso da Síndrome de Down, onde a função reprodutiva encontra-se alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade é conseqüência de uma quantidade reduzida ou ausência de espermatozóides, e no sexo feminino a fertilidade é diminuída ou por não apresentar sinais de ovulação ou por ocorrer uma variação na mesma.
Com certeza a grande diferença da sexualidade entre pessoas com ou sem deficiência mental decorre da diferença de condições cognitivas e adaptativas que determinam a capacidade do indivíduo de assimilar, compreender, e elaborar códigos sociais para o ajustamento social e emocional de seu comportamento sexual. O quadro abaixo nos dá uma orientação quanto ao desenvolvimento sexual nos diversos níveis da deficiência mental.
Características da sexualidade segundo o nível de deficiência mental
Profundo
Severo
Moderado
Leve
IM* abaixo de 2 anos
IM* entre 2 e 4 anos
IM* entre 4 e 6 anos
IM* entre 7 e 12 anos
Pouca adaptação dependência
Dificuldade de viver a própria sexualidade
Mudanças biológicas
Sensação de impulsos sexuais
adaptação atinge alguma autonomia
semi- dependência
maior consciência de si mesmo
melhor conhecimento de seu corpo porém sem diferenciação sexual
autonomia para cuidados pessoais
noção de intimidade de si e do outro
maior diferenciação entre papel masculino e feminino
busca de contato na puberdade
total independência pessoal
boas condições de convivência social
relacionamento interpessoal mais estável
consciência de seu desenvolvimento sexual
Dificuldade de higiene pessoal
Impossibilidade de relação sexual
Impossibilidade de vida reprodutiva (exceto como vítima)
Contato físico (sensação autoprazeirosa)
Impossibilidade de orientação sexual
masturbação freqüente
manutenção de contatos íntimos entre si
impossibilidade de relacionamento sexual
limitação para orientação sexual
dificuldade para uma maior consciência de uma relação sexual e reprodução
jogos sexuais de exploração
orientação sexual indicada
eleição de seus parceiros
relações sexuais presentes
decisão de iniciar vida reprodutiva
orientação sexual indicada
(baseado em Gherpelli, 1995)
*IM (Idade Mental)
A Família e a Sexualidade da Pessoa com Deficiência Mental
Comumente a preocupação da família com a sexualidade inicia-se frente ao comportamento de masturbação da criança mais ou menos aos 4 anos. Essa manipulação surge exatamente como seria esperado para uma população normal. A diferença está na adequação ou não dessa manifestação que pode vir a caracterizar um distúrbio pela dificuldade da família em lidar com esse impulso. Por exemplo, um comportamento excessivo de masturbação pode resultar em lesões nos órgãos genitais por falta de uma orientação educacional, assim como a ausência de normas, limites e regras podem conduzir a um comportamento sexual exibicionista.
A família enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de seu filho com deficiência mental, preferindo deixá-lo em seu “status” infantil, recebendo com surpresa e temor as manifestações sexuais. Não sendo ele um “adulto” como irá vivenciar sua própria sexualidade e a de outro? Talvez de modo imprevisível ou descontrolado, o que gera mecanismos de repressão ou de negação.
Assim é fundamental o aconselhamento aos pais em programas de orientação sexual. Os objetivos frente à família são:
• trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;
• esclarecer sobre a variação das condições e manifestações sexuais;
• orientar sobre os limites para a adaptação do comportamento sexual;
• diminuir o preconceito e incentivar a comunicação dos pais quanto à sexualidade;
• auxiliar na compreensão da sexualidade como um direito à saúde sexual.
Aspectos Legais
Os aspectos legais relacionados à sexualidade da pessoa com deficiência mental, constituem um assunto controvertido, pois envolve questões éticas, sociais e culturais, devendo ainda ocorrer um amplo debate entre pais, profissionais e a sociedade em geral.
Em nossa realidade, um tema importante para discussão é a interdição que situa radicalmente a pessoa com deficiência mental à margem do convívio social negando-lhe o direito de exercício de sua cidadania.
Outro aspecto polêmico é a questão do casamento e o direito à reprodução. Embora autores estrangeiros indiquem experiências bem sucedidas de casamento, estudos brasileiros mostram que a experiência é negativa por haver uma relação instável rompida precocemente sem condição dos pais cuidarem da prole, que se encontravam sob a responsabilidade dos avós (Assumpção, 1993).
Os profissionais alertam para a necessidade de supervisão da união entre pessoas com deficiência mental e de procedimento de esterilização. O controle da natalidade deve ser considerado como importante alternativa. Pergunta-se quem o fará uma vez que a pessoa com deficiência mental nem sempre está em condições de assumir tal decisão. Os direitos reprodutivos implicam na discussão da paternidade responsável.
Nos EUA durante muitos anos houve uma esterilização maciça de pessoas com deficiência mental, entre 10 a 18 anos. Houveram casos freqüentes de histerectomia completas, onde até a menstruação foi um aspecto resolvido dessa forma. Essa política não foi monitorada e não se deu atenção às mulheres quanto ao tratamento hormonal. Atualmente, fala-se em controle de natalalidade com a exigência legal do consentimento informado. É uma legislação que procura assegurar o direito de participação da pessoa deficiente quanto a escolha, a hora, o lugar e o método, inclusive de esterilização, bem como a recusa do procedimento.
Educação e Orientação Sexual
É importante distinguir a educação da orientação sexual. A educação sexual abrange toda e qualquer fonte de informação e formação incluindo valores, crenças, atitudes, da família e do ambiente, além das mensagens que são veiculadas pelos meios de comunicação. Já a orientação sexual é a sistematização desse processo formativo, através de um espaço de reflexão e crítica.
O programa de orientação sexual tem como objetivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade. Seu caráter preventivo, diminui riscos à saúde e promove o bem estar da pessoa. O conteúdo não deve se restringir aos aspectos informativos de natureza biológica, mas principalmente aos aspectos relacionais envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito gerados.
Deve-se oportunizar espaços para trocas e discussões, onde os educandos possam expressar livremente suas idéias, valores, dúvidas e inseguranças sobre a sexualidade no seu cotidiano.
Na deficiência mental sabemos que quanto maior o grau, maior será a dificuldade para a pessoa compreender as funções sexuais, de regular e controlar seus impulsos e relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso o programa de orientação sexual deve ser bem claro quanto aos objetivos comportamentais.
Acreditamos que o conteúdo deva abranger basicamente:
• informações quanto a aspectos biológicos (corpo humano, higiene, órgãos sexuais e suas funções , menstruação, gravidez, métodos anticoncepcionais, doenças sexualmente transmissíveis/AIDS).
• orientações quanto ao comportamento adaptativo (padrão sócio-cultural) regras e limites da conduta sexual, masturbação, namoro, fantasias, erotismo, expectativas e frustrações.
O perfil do Orientador
É fundamental no orientador o respeito e a aceitação da pessoa com deficiência mental e de sua sexualidade. Porém não é fácil lidar com nossa ambivalência e aceitar o direito dessa pessoa vir a se tornar um adulto, respeitar o seu tempo, suas peculiaridades, as diferenças individuais, e ao mesmo tempo tolerar a angústia de senti-la em risco.
Outro aspecto importante é estabelecer uma relação de afetividade e de confiança, ou seja, uma relação de continência às dúvidas, curiosidades e ansiedades da criança ou adolescente.
Logicamente espera-se também como condição básica, que o orientador sinta-se à vontade nessa tarefa, que tenha tranqüilidade e disponibilidade interna.
O Papel da Escola
Incluir o tema sexualidade na educação representa ainda uma tarefa complexa. Na área da Educação Especial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Nº 9.394 de 20/12/96, capítulo V - artigo 59, afirma que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
É importante ressaltar que esta Lei do Ministério de Educação e Cultura, prevê que as instituições responsáveis pela formação dos educandos, deverão elaborar projeto político-pedagógico, a partir de diagnósticos que contemplem as demandas da comunidade. Do ponto de vista pedagógico, institui os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), resgatando a coerência da abordagem integrada, através da inserção de "Temas Transversais" como ética, educação para saúde, pluralidade cultural, meio ambiente e orientação sexual, permeando as diversas áreas do conhecimento e da vivência escolar.
A escola deve ser conscientizada da importância de seu papel educativo, diante das dificuldades que os pais demonstram para tratar do assunto em casa, e também pelo crescente número de casos de gravidez precoce e a expansão da AIDS e de outras DSTs, fatores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens.
Na área da deficiência mental os programas de orientação sexual vem sendo implantados gradativamente, enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais como também dos profissionais.
Em relação ao tema da sexualidade, a Instituição enquanto formadora de sujeitos integrais, precisa refletir sobre suas práticas pedagógicas e de promoção de saúde. É necessário um investimento contínuo na capacitação e supervisão técnica dos profissionais, instrumentalizando-os para o planejamento e desenvolvimento de programas e projetos de educação e orientação sexual para pessoas com deficiência mental. Muitas Instituições
responsáveis pela atenção para esta clientela, ainda a consideram "assexuada", tendo grandes dificuldades em lidar objetivamente com essas demandas no cotidiano.
A Instituição pode ser um polo acolhedor de todas essas demandas, trabalhando-as e transformando-as em ações de promoção e prevenção. Para tanto, é fundamental o envolvimento de todos os componentes da equipe (dirigentes, coordenadores, técnicos, pessoal de apoio e pais), promovendo a convivência, tolerância e aceitação desses aspectos que fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano.
Bibliografia
Assumpção Junior, F.B. e Sprovieri, M. H. Deficiência Mental, família e sexualidade. São
Paulo: Menon, 1993.
Cadernos Juventude, Saúde e Desenvolvimento – Ministério da Saúde – Secretaria de
Políticas de Saúde – Vol. 1 - 1999
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais -
tradução: Edilson Alkmim da Cunha - 2ª ed. - Brasília: CORDE, 1997.
Evangelista, L.M.C., Amaral, M.E.P., Shimono, S.O., Patrício, Y.C., Barboza, R. Política
da APAE/SP para Ações de Formação e Desenvolvimento na Área de Sexualidade e
Deficiência Mental - 1999 (relatório final)
Guerpelli, M.H.B.V. Diferente mas não desigual. A sexualidade do deficiente mental. São
Paulo: Editora Gente, 1995.
Liga Internacional de Pessoas com Deficiência Mental. As crenças, valores e princípios de
auto-defesa, Brusseels, 1994 (relatório final)
Ministério da Educação e Cultura - Parâmetros Curriculares Nacionais - Vol. 7
Pichon-Riviére, E. O Processo Grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Quiroga, A.P. Matrices de Aprendizaje. Constitucion del Sujeto en el Proceso de
Cococimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco, 1997.
Revista Gente Especial – Ano I – Nº 1 – Maio/1998
Revista Nacional de Reabilitação – Fevereiro/1998
Secretariado para a Auto-Advocacia - Plano Estratégico 1996-98, 1995 (relatório final)
Werneck, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

A Educação Preventiva em Sexualidade na Adolescência

Maria Helena Brandão Vilela Gherpelli,
A Educação Preventiva em Sexualidade na Adolescência
Sexualidade: Uma Abordagem Mais Ampla
Quando se fala de sexualidade, pressupõe-se falar de intimidade, uma vez que ela está
estreitamente ligada às relações afetivas. A sexualidade é um atributo de qualquer ser
humano. Mas para ser compreendida, não se pode separá-la do indivíduo como um
todo. Ela é parte integrante e intercomunicante de uma pessoa consigo mesma e para
com as outras. Portanto, é muito mais do que simplesmente ter um corpo
desenvolvido ou em desenvolvimento, apto para procriar e apresentar desejos sexuais.
Trata-se, também, de uma forma peculiar que cada indivíduo desenvolve e estabelece,
para viver suas relações pessoais e interpessoais a partir de seu papel sexual. Daí
podermos afirmar que a sexualidade é um instrumento relacional importante, embora
não seja o único.
Nos últimos vinte anos tem-se falado muito no assunto. Criaram-se diversas teorias,
realizaram-se vários estudos, e o tema conquistou um espaço fantástico nos jornais e
revistas. No entanto, toda esta publicidade ocasiona, muitas vezes, uma idealização da
vida sexual, dando a falsa impressão de que existe uma fórmula única de viver
plenamente a sexualidade, um padrão sexual, um modelo estruturado ao qual todos
os indivíduos devem se adaptar. E, desse modo, inverte-se o ritmo natural das coisas.
A sexualidade existe para servir ao indivíduo e não o contrário, o indivíduo para viver
a serviço da sexualidade. Até parece que ela é o seu objetivo de vida e não uma
conseqüência natural de seu desenvolvimento como ser humano.
A nossa cultura tem uma tendência de reduzir a sexualidade a sua função reprodutiva
e genital, sem levar em conta a importância dos sentimentos e emoções decorrentes do
processo educacional e vivencial do indivíduo na vida sexual. O fato é que cada um
pode viver muito bem, e plenamente, de acordo com o que suas circunstâncias lhe
permitem.
1 Enfermeira-obstetra e de saúde pública com formação em Psicodrama; coordenadora
geral e da área de Adolescência do instituto Kaplan - Centro de Estudos da
Sexualidade.
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Sem dúvida, as pessoas que puderam ter mais experiências de vida e ampliar seus
conhecimentos, alcançaram maior riqueza em suas relações. Mas isso não significa
que sejam mais ou menos felizes sexualmente do que outras que não tiveram as
mesmas oportunidades.
Os três pilares da sexualidade
Vista como um instrumento relacional importante, a sexualidade fundamenta-se no
aspecto biopsicossocial de cada indivíduo. Assim, ela é construída a partir de três
elementos primordiais: o potencial biológico, o processo de socialização e a capacidade
psicoemocional. O saldo da dinâmica entre esses pilares é inevitavelmente de conflitos.
Para entender a natureza desses conflitos, é preciso terem mente que existem duas
forças antagónicas: de um lado, temos a necessidade sexual básica, cujos mecanismos
fisiológicos de resolução nem sempre coincidem com as normas vigentes em nossa
cultura. De outro lado, há o fato de que, como seres sociais que somos, temos de nos
adaptar às regras de convivência.
Duas estruturas mentais importantes nos ajudam a administrar esses conflitos: o
funcionamento intelectual e a capacidade adaptativa, ambos responsáveis pela
aprendizagem dos códigos de comportamento social e pela incorporação dos valores
embutidos nesses códigos. Além disso, possibilitam ao ser humano a utilização de
mecanismos compensatórios que favorecem e estimulam a adaptação, tais como 0
lazer, as relações sociais, o investimento pessoal e profissional e, sobretudo, as
experiências com relacionamentos afetivos, que nos permitem usufruir de uma
sexualidade mais ampla.
A sexualidade não é um fato isolado, mas é moldada e expressa concretamente nas
relações que o sujeito estabelece, desde a mais tenra idade, consigo mesmo e com os
outros.
A Adolescência
Um indivíduo com o corpo na puberdade e a mente descobrindo o pensamento- este é
o adolescente. Nessa idade, duas coisas acontecem simultaneamente e ocupam quase
todo o espaço psíquico: a descoberta da capacidade de pensar e a sexualidade
focalizada nos genitais.
Na puberdade, o corpo infantil se transforma num corpo adulto. Seu início não tem
dia nem hora marcados. Pode começar aos oito anos apenas ou aos quinze, por
exemplo. Cada pessoa tem o seu tempo e desenvolve as diversas partes do organismo
de forma individual e progressiva. Portanto, é quase impossível determinar com
exatidão o início da puberdade.
O importante é observar que as modificações corporais ocorrem gradualmente,
passando por três estágios biológicos bem marcados: o pré-puberal, quando surgem
as primeiras modificações corporais; o puberal, quando essas mudanças do organismo
colocam em ação a capacidade reprodutiva, isto é, as meninas passam a amadurecer
seus óvulos e os meninos, a produzir espermatozóides; e o pós-puberal, no qual os
órgãos funcionam como num adulto e adquirem os caracteres sexuais secundários.
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Quando a criança entra na puberdade, uma série de alterações ativadas pela
hipófise ocorre gradativamente no corpo. Localizada no cérebro, essa glândula é a
responsável pela produção dos hormônios sexuais que colocam em atividade os
ovários e os testículos. Na mulher, os principais são o estrógeno e a progesterona e, no
homem, a testosterona.
A primeira modificação aparente da puberdade é o aumento do tamanho dos seios,
nas meninas, e o do pênis e dos testículos, nos meninos. Ambos crescem em altura,
aumentam sua estrutura muscular, alteram o tom da voz e começam a apresentar
pêlos nas axilas e ao redor dos órgãos sexuais. Nos rapazes surgirão, ainda, barba e
bigode. Uma das características deste período é o aparecimento de acne (espinhas).
Por ação dos hormônios, o organismo começa a fabricar uma quantidade maior de
ácidos graxos (gordura), que favorece a formação de uma capa lubrificante na pele.
Quando os hormônios sexuais atingem um nível específico, acontece o marco mais
importante desta fase: a primeira menstruação para as garotas (menarca) e o início da
produção de sêmen para os garotos (semenarca).
Há uma razão clara para o fato de a mulher "ser um bicho esquisito que todo mês
sangra": seu corpo possui agora todos os elementos básicos necessários para ela gerar
um bebê. Mas existe uma diferença muito grande entre estar biologicamente
habilitada para ter um bebé e "ser mãe".
No menino, a primeira ejaculação costuma ocorrer enquanto está dormindo. É a
chamada polução noturna, um mecanismo do qual o organismo se utiliza para
esvaziar a ampola que armazena o sêmen e dar lugar para novos espermatozóides.
Este acontecimento independe da vontade do garoto. Às vezes, por falta de informação
sobre esse episódio, ele corre o risco de confundi-lo com a eliminação de urina. A
produção de sêmen é o indício de que o rapaz possui agora a capacidade para a
reprodução. Daí a ser pai, é uma outra história.
Neste período repleto de transformações, os adolescentes costumam se dar conta,
também, do principal atributo sexual, que é a capacidade orgásmica, isto é, a
possibilidade de erotização e de obtenção de prazer através do sexo. Esta descoberta,
associada aos estímulos hormonais e à aquisição do pensamento abstrato, capacita o
adolescente a especular e abstrair no campo da sexualidade. E, assim, ele percebe os
impulsos sexuais, pratica atividades sexuais, como a masturbação, treina seu papel
sexual, sonha com as pessoas-alvo de seu desejo e com o que lhe dá prazer, para, no
futuro, usufruir da sexualidade de forma mais ampla e com a perspectiva de
envolvimento amoroso.
A adolescência possui aspectos específicos, com relação às idades. Um garoto de doze
anos, por exemplo, não tem o mesmo comportamento e interesse ante a sexualidade
que outro de quinze anos.
Dez a doze anos
É o início da aquisição do pensamento abstrato que vai coexistir com o pensamento
concreto. Este fato desencadeia no adolescente a formulação de hipóteses que muitas
vezes são vividas como verdades e determinantes de seu comportamento. É uma fase
de comportamentos claramente ambíguos: ora infantil, ora adulto. É o período das
novidades
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e mudanças físicas mais acentuadas. Portanto, existe uma grande expectativa do
adolescente desta faixa etária no que se refere a estas mudanças, às funções sexuais e
reprodutivas e à forma como tudo isto repercute em suas relações familiares e sociais.
Treze a catorze anos
O adolescente, nesta faixa etária, tem maior probabilidade de procurar se desfazer dos
conceitos adquiridos no meio familiar e sair à procura de novos conceitos. É um
período no qual ele se encontra bastante vulnerável. Diante de situações novas,
defende-se muitas vezes por meio dos mecanismos mais primitivos de defesa: a
oposição e a agressão. Os meninos, de uma forma geral, tornam-se bravos,
mal-humorados, contestadores, insatisfeitos, impulsivos etc. Produzem
espermatozóides e a masturbação é uma atividade praticada com muita freqüência. Já
as meninas vão brigar por seu ponto de vista e por aquilo que consideram justiça.
Defendem a amiga com "unhas e dentes", falam mais que os meninos, choram com
facilidade e adoram escrever bilhetinhos de amor que, muitas vezes, não chegam às
mãos do destinatário. É um período ingrato ante o modelo de beleza atual, pois elas
podem engordar mais do que crescer (cf. TIBA, 1994).
Quinze a dezesseis anos
É a fase dos meninos que Içami TIBA (1994) chama de mutação. Segundo o autor,
esse momento marca o fim do estirão e deixa os adolescentes com um aspecto feio.
Ocorre um crescimento rápido das partes cartilaginosas do rosto (nariz, orelhas,
pomo-de-adão), que provoca uma desproporção em relação à parte óssea. A pele
seborréica, suada e cheia de espinhas, e a voz que engrossa descontroladamente
contribuem para caracterizar esta fase como "a idade do sapo".
Dezesseis anos em diante
É o momento de aproveitar e desfrutar da adolescência. A energia vital e sexual é
grande, há uma tendência ao egocentrismo e à vida em grupo, isto é, a turma adquire
uma dimensão mais ampla e de importância fundamental em sua vida. Tanto que se
pode dizer que há algo de errado com os que não têm amigos do lado. O grupo, agora,
reúne pessoas de ambos os sexos e reina uma grande cumplicidade entre os membros.
Dita a moda, a música, o comportamento e até a linguagem. Um exemplo
característico é a hora da saída de uma escola que não obriga os alunos a usarem
uniforme: se observarmos, iremos perceber que todos se vestem do mesmo jeito,
inclusive nas preferências por cores e griffes. Estão uniformizados de adolescentes.
Embora falar em cumprimento de regras sociais na adolescência possa parecer um
paradoxo, o grupo possui normas implícitas que precisam ser seguidas para a
aceitação dos membros. Eles põem em prática o seu papel social, compartilham atos e
idéias, decidem que valores vão respeitar e aprendem a enfrentar os conflitos que
surgem dos confrontos com opiniões diferentes. A dinâmica que se estabelece entre os
componentes do grupo exige um nível de exposição pessoal que, inevitavelmente, deixa
transparecer as inseguranças de cada um. Daí a importância de haver cumplicidade e
aceitação entre os membros.
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A adolescência, de acordo com Içami Tiba, é uma espécie de segundo parto, no qual a
criança nasce da família para a sociedade. A família é o útero que proporciona o
desenvolvimento e prepara a criança para, neste período da adolescência, sobreviver
na sociedade por si mesma. O autor (1994) fala que "se no ventre materno a
mensagem dominante que a criança recebia era ditada pelos cromossomos, no útero
familiar a mensagem dominante será a do como somos". Ou seja, a forma que os pais
mostram como vivem, se sentem e agem diante da vida.
A construção da identidade sexual
Durante a gestação do como somos, transmitem-se as idéias e conceitos sobre o que
é ser homem e mulher em seu meio social. Essas mensagens não são necessariamente
verbalizadas. ?assam por detalhes como o lugar em que o pai se senta, as coisas que a
mãe faz e fala, o fato de o pai não ser incomodado ao descansar, a valorização que o
pai dá à mãe e vice-versa. Neste convívio, o adolescente adquire e incorpora a condição
do gênero masculino e feminino.
Brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança. Através da brincadeira, ela
treina ações futuras, aprende novos papéis, ensaia o comportamento esperado do sexo
a que pertence, elaborando as informações que foram transmitidas para ela. Quando 0
adulto quer saber o que uma criança pensa sobre as coisas, basta observar suas
brincadeiras. Não raramente, seu contexto está ligado à imitação de atividades
realizadas tanto pelo pai como pela mãe. E, assim, vai atravessando diversas etapas
no processo de identificação sexual: no início, imita as pessoas que têm para ela
grande valor afetivo. Depois, ao descobrir que é homem ou mulher, trata de repetir os
comportamentos do progenitor do mesmo sexo. Fato é que, aos três anos, já se
reconhece como menino ou menina. Se sua orientação sexual em termos do desejo
será dirigida a pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto, isto já é outra história.
No início, a identificação pode ocorrer com ambos os pais. A criança adota atitudes e
imita comportamentos de acordo com características que considere dignas de seu
apreço. No período pré-escolar, entre quatro e cinco anos de idade, as crianças
sentemse estimuladas a se identificar com o progenitor do mesmo sexo. A partir do
momento em que notam a semelhança sexual, percebem que as ações imitadas do pai
ou da mãe especificamente costumam ser mais recompensadas e, portanto, tendem a
repeti-Ias cada vez mais.
A imitação e a socialização fazem a criança incorporar aspectos de seu cotidiano e
também as atitudes sexuais do adulto, sobretudo os beijos e abraços que vê na
televisão. Ao longo da infância, o indivíduo adquire e incorpora elementos para a
definição de sua identidade sexual. Porém, é na adolescência que esta encontra as
condições favoráveis para se estabelecer.
Existem várias teorias acerca do desenvolvimento da identidade sexual. A que
descrevo aqui é a do psicodramatista Victor DIAS (1994), que nos dá subsídios
teóricos para explicar comportamentos e esclarecer atitudes que podem levar o
professor a interpretar de forma inadequada as relações adolescentes.
Segundo este autor, durante a trajetória do desenvolvimento da identidade sexual,
existem três fases características: a auto-sexual, a homossexual e a heterossexual.
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A primeira se instala a partir das experiências que ocorrem dos quatro aos seis anos.
É a descoberta do direito ao prazer, através da manipulação do próprio corpo. É a
intimidade consigo mesmo. Há casos em que esta fase se prolonga até a vida adulta,
quando, mesmo nos relacionamentos amorosos, a pessoa se mantém com a atenção
voltada só para si, sem conseguir compartilhar intimidades.
A denominada fase homossexual vai ocorrer entre os dez e doze anos
aproximadamente. Em geral, na turma, o adolescente vai encontrar uma pessoa do
mesmo sexo que será seu grande amigo. Os pais perdem quase que completamente o
seu espaço de companheiros do filho. Este grande amigo é, na verdade, a idealização
de tudo que ele quer ser como homem ou mulher especificamente. Através do outro,
que tem um corpo igual ao dele, faz comparações corporais. Às vezes, neste processo
podem surgir jogos sexuais. Porém, mais importante que a intimidade física, enfatiza
DIAS, é a profunda intimidade psicológica que se estabelece neste relacionamento.
Tudo isso faz parte de um processo de identificação iniciado ainda na infãncia, quando
se internalizam as características e comportamentos típicos da pessoa do mesmo sexo.
Agora, o adolescente precisa de um substrato para jogar sua identidade feminina, no
caso das meninas, e masculina, no dos meninos. Essa idealização de si é refletida no
outro para depois retornar a ele. E, assim, cada adolescente vai estruturando sua
própria identidade, ou seja, aprendendo a se sentir e a ser do sexo a que pertence.
Na adolescência propriamente dita, em torno dos quinze ou dezesseis anos, é que o
adolescente está estruturado para lidar com o sexo oposto. É a considerada fase
heterossexual. Contudo, segundo ERICKSON (1987), o amor adolescente é ainda uma
tentativa de se chegar a uma definição da própria identidade. No início, eles gastam a
maior parte do tempo juntos conversando. Cada um está preso em si mesmo. Aos
poucos, o relacionamento evolui para um processo de trocas em que ambos passam a
poder inverter os papéis. Isto é, conseguem identificar como 0 outro sente, sem perder
sua identidade sexual. Este é o ápice da aquisição da identidade e da possibilidade de
manter um relacionamento heterossexual.
O Trabalho de Educação Preventiva em Escolas
O exercício da sexualidade pode ser uma fonte de imenso prazer e de expressão de
sentimentos profundos próprios do encontro amoroso, mas também pode ser uma
fonte de graves transtornos na vida pessoal e social de um indivíduo. A presença da
AIDS e o aumento de gravidez na adolescência são fatos constatados e que reforçam a
hipótese de que a desinformação, a repressão, o silêncio, o medo e outros sentimentos
negativos parecem limitar as escolhas do adolescente, ante a vida sexual e
reprodutiva, criando situações de difícil atuação para pais e profissionais que lidam
com jovens.
Nas últimas três décadas, a sociedade sofreu mudanças contundentes com relação ao
estilo de vida e aos valores ligados à sexualidade. Com isto, deixou de exercer,
ativamente, o papel de controladora da vida sexual dos jovens e transferiu para eles
próprios a responsabilidade por suas condutas sexuais.
A gravidez na adolescência e a AIDS são atualmente os grandes inimigos da vida
sexual dos jovens, por suas conseqüências na saúde e no desenvolvimento pessoal e
econômico. Para combatê-los, nada como conhecer muito bem suas características,
como agem e de quais recursos dispomos para entrar neste combate. A partir daí, de
acordo com as
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circunstâncias de vida de cada um, o jovem faz suas escolhas diante desse fato, monta
sua estratégia e assume uma conduta. Parece fácil, mas é aí que se encontra o grande
desafio do trabalho de prevenção! A conduta, de acordo com PILON (1987), "é produto
de uma bússola interna, constituída de valores e crenças introjetadas socialmente ou
desenvolvidas pela reflexão filosófica, religiosa, ou científica". Isto significa que o ser
humano está em constante processo educativo em relação á sua sexualidade dentro
de seu âmbito familiar e social.
A gravidez na adolescência é um problema multifacetado, de difícil solução e que sofre
influências de vários fatores biológicos, psicoemocionais e socioculturais. Por sua vez,
a contaminação pelo Vírus da Imunodeficiëncia Humana (HIV), que causa a Síndrome
de Imunodeficiência Adquirida (AIDS), está associada a comportamentos que
possibilitam o contato com sangue, sêmen e secreções vaginais. Portanto, a prevenção
no âmbito da sexualidade envolve a utilização de métodos seguros, recomendados
pelas organizações especializadas, tais como o uso de "preservativo" (a "camisinha") e
as práticas sexuais que não redundem numa relação com penetração peniana. Essas
práticas criam circunstâncias que vão atingir, de uma forma geral, a auto-imagem em
relação à valoração social. A alternativa é desenvolver uma cultura que favoreça a
adequação do comportamento sexual do jovem à prevenção de Gravidez, AIDS e
Doenças Sexualmente Transmissíveis.
A Escola foi o local eleito para inserir no processo educacional a educação preventiva.
Possui uma estrutura adequada para proporcionar o aprendizado formal; é um lugar
freqüentado por grande número de crianças e jovens, continuamente, durante várias
horas de seu dia e por um longo período de sua vida, e favorece as relações sociais e
trocas intensas de informações e de normas de conduta, que influenciam direta ou
indiretamente o indivíduo.
Pressupostos do trabalho de educação preventiva
• Todo jovem tem o dever e o direito à realização pessoal/social.
A educação preventiva, para ser eficaz, necessita englobar a formação de hábitos,
atitudes e valores condizentes com a valorização da vida. Portanto, é imprescindível
que o profissional esteja convicto deste direito, e mais: de que ele pode contribuir para
esta realização através deste trabalho. Por outro lado, o adolescente precisa ser/estar
convencido de que a melhoria da qualidade de vida e o respeito à cidadania fazem
parte dos direitos humanos.
• O adolescente é um ser sexuado.
A abordagem do trabalho deve partir do princípio de que todos os jovens vivem ou
viverão logo a seguir sua vida sexual ativa. A conversa é franca eleva em consideração
os valores próprios de cada sociedade, o espírito crítico e criativo para a busca de
condutas que dispensem o risco desnecessário.
• Há aspectos socioculturais que dificultam a aquisição de responsabilidades.
Para assumir a sexualidade com responsabilidade, o adolescente tem de se deparar
com circunstâncias diretamente ligadas a valores e crenças muitas vezes adversos à
cultura sexual de nossa sociedade. Conceitos como quem ama confia, a valorização
da
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virgindade, a submissão feminina e o comportamento machista são alguns dos
mecanismos inibidores das ações preventivas que temos encontrado na fala dos
adolescentes.
• A informação é um bom instrumento.
Embora por si só não garanta a incorporação das ações preventivas, a informação
técnico-científica é o referencial que dá a compreensão dos fatos. Através das
temáticas específicas, o adolescente adquire o conhecimento necessário para poder
relacionar suas atitudes aos fatores de risco e poder identificar o seu grau de maior ou
menor vulnerabilidade diante de uma gravidez, da AIDS e DST
• A reflexão é imprescindível para alterar valores e crenças.
Na educação preventiva é importante utilizar uma metodologia participativa. Esta vai
permitir a compreensão da temática específica dentro de uma abordagem que, além de
evidenciar a dimensão individual e biológica, revela como o contexto sociocultural
emergente e o processo psicológico se articulam entre si, definindo nesta circunstância
a dinâmica sexual do adolescente diante dos fatores que contribuem para dificultar ou
impedir a aquisição de hábitos de prevenção da AIDS, DST e gravidez.
• Todas as pessoas envolvidas com o adolescente contribuem nas medidas
preventivas.
Para desenvolver o trabalho de educação preventiva é importante envolver todos os
adultos que participam do cotidiano do adolescente. É necessário que a família e a
instituição criem uma filosofia para lidar com a sexualidade do adolescente que seja
compatível com a possibilidade de execução das ações preventivas.
Diretrizes do trabalho
O objetivo fundamental é desenvolver junto ao adolescente e aos adultos que o cercam
uma cultura que favoreça a diminuição da vulnerabilidade do adolescente em contrair
a gravidez, AIDS/DST. Em nossa experiência, pudemos identificar que é fundamental
a criação de um ambiente onde as relações e informações favoreçam o
desenvolvimento integral do adolescente. Para tanto, utilizamos em nosso trabalho a
inserção da educação sexual e da orientação sexual nas ações preventivas.
• Educação sexual: A família é em primeira instância o elemento formador da criança,
e os pais, desde muito cedo, se encarregam da responsabilidade de educar
sexualmente seus filhos de maneira informal, passando seus valores culturais e
crenças através do trato com a criança. Simultaneamente, as relações sociais
favorecem trocas intensas de informações e de normas de conduta, formando um
amplo conjunto de influências exercidas direta ou indiretamente sobre o indivíduo. A
este processo chamamos "educação sexual". Portanto, em qualquer situação, o adulto
pode e deve participar da educação preventiva enfocando a qualidade de vida e o
respeito à cidadania e aos direitos humanos.
• Orientação sexual: A orientação sexual tal como a entendemos pressupõe uma
sistematização do conteúdo adquirido sobre a sexualidade através de informações e de
experiências vividas. É uma atividade que se caracteriza como uma intervenção no
processo educacional de caráter preventivo, intencional e sistemático, através de
esclarecimentos, informações adicionais e reflexões sobre fatos ligados à sexualidade.
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A orientação sexual é uma prática realizada em diversos países da Europa e nos
Estados Unidos, há vários anos, com objetivos que variam de acordo com os
acontecimentos e mudanças sociais e científicas que podem interferir no
comportamento sexual das pessoas. Atualmente, a sua justificativa se dá pela
necessidade de o jovem de hoje ter um espaço para refletir e compreender as inúmeras
informações e os estímulos sexuais aos quais está exposto, dentro de uma cultura que
ainda tem dificuldades para lidar com a sexualidade. Portanto, a orientação sexual
prioriza o desenvolvimento do papel sexual ante as circunstâncias de ordem pessoal e
relacional.
Sua realização pode se dar tanto individualmente como em grupo. Através da
coordenação de um orientador sexual, são proporcionados ao jovem esclarecimentos,
informações adicionais e reflexões sobre temas e fatos ligados à sexualidade. O
orientador faz uma pesquisa de coleta de informações acerca da realidade e dos dados
que o indivíduo ou grupo possui sobre o tema a ser trabalhado, e a relaciona a seu
contexto sociocultural e projeto de vida. Por exemplo: ao trabalhar AI DS/DST, o papel
do orientador é sistematizar o conteúdo que o adolescente possui em relação ás
doenças, aos meios de transmissão e a seus mecanismos de prevenção, e proporcionar
a intervenção necessária ao desenvolvimento de ações preventivas.
Elementos fundamentais do orientador
A orientação sexual é um trabalho que vai lidar diretamente com os conceitos e
vivências que o adolescente/grupo tem introjetado sobre o tema em evidência e com a
relação de valor que ele estabelece diante destas circunstâncias. Para tanto, é
imprescindível que o orientador crie um clima afetivo e de confiança e faça uma
pesquisa orientada e sistematizada para a identificação das necessidades e do tipo de
intervenção pertinente para suprir as carências deste adolescente ou grupo na
temática trabalhada. Este profissional, em geral, necessita de supervisão e suporte
técnico, para garantir a realimentação profissional e assegurar ações preventivas
efetivas.
• Clima afetivo e de confiança: É o estabelecimento de condições propícias ao
crescimento. Baseia-se na relação interpessoal entre o orientador e o
adolescente/grupo de adolescentes. É este clima que vai permitir que o adolescente
conte a sua história e a versão dos fatos da forma mais completa possível. Ou seja, vai
atuar como uma rede de sustentação para que a pesquisa se realize. Ele é composto
de aceitação, proteção e continência. Estas características estão intimamente ligadas à
vivência pessoal do orientador, a seu grau de saúde mental e a seu conhecimento
teórico.
• Pesquisa: Ela compreende desde o conhecimento do contexto sociocultural do
adolescente, a forma como ele se relaciona com os fatos, até a identificação do tipo de
carência que dificulta a conduta responsável do adolescente. Ela é importante para o
profissional atingir as necessidades específicas de sua clientela, não caindo no erro de
trabalhar algo que já é de seu conhecimento ou que já faz parte de sua conduta. É a
pesquisa que dará ao profissional o suporte para uma intervenção eficaz.
• Intervenção: São as modificações necessárias nos conceitos introjetados e nas
relações que o adolescente estabelece com a temática em questão. Ela deve promover a
reformulação do conceito sobre si mesmo, sobre seus valores e sobre os valores e
conceitos dos que o cercam. Para tanto a intervenção deve ser efetuada através de
uma metodologia com base na educação participativa, que tem
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demonstrado garantir o envolvimento do adolescente e tem revelado ser um
instrumento extremamente adequado à proposta do trabalho de orientação sexual, por
proporcionar a aprendizagem e facilitar as relações interpessoais e a interação grupai.
• Supervisão e suporte técnico: Mecanismo de avaliação contínua que visa garantir a
eficácia do trabalho, e imprescindível para a formação de uma cultura na área de
educação sexual. Exige uma periodicidade de, no mínimo, um encontro por mês com
os professores, no sentido de ampliar os subsídios teóricos e de auxiliar na
implantação e manutenção das atividades que estes profissionais vierem a desenvolver
nesta área, em sua instituição.
Considerações Finais
O trabalho de educação preventiva ligada à sexualidade envolve a definição de
diretrizes que contemplem a formação integral do adolescente e a participação efetiva
de todos os integrantes do universo escolar. Na realização da orientação sexual, são
fundamentais, para a credibilidade das ações preventivas, posturas seguras e
assertividade, bem como que o corpo docente passe por uma capacitação
profissional mais ampla, com relação ao conteúdo tanto técnico-científico como
metodológico e vivencial. O processo de aprendizagem corresponde a uma assimilação
por meio de uma reflexão crítica, estimulando a criatividade e a iniciativa, a serem
desenvolvidas através de uma metodologia adequada que leve em conta o contexto
sociocultural e os problemas a serem enfrentados. E, finalmente, para garantir o
desempenho do educador em seu papel de orientador sexual e das propostas
elaboradas para o trabalho de educação preventiva, estes profissionais necessitam de
uma supervisão e suporte técnico de forma contínua.
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da programação cenestésica. São Paulo: Agora, 1994. p. 125-30.
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71

AS PESQUISAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A HISTÓRIA DA

AS PESQUISAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO: RE-CONSTRUINDO A HISTÓRIA DO ATENDIMENTO ÀS
CRIANÇAS PEQUENAS NO BRASIL
ARCE, Alessandra - FFCLRP/USP
GT: História da Educação / n.02
Agência Financiadora: FAPESP
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este artigo é fruto de pesquisa realizada dentro da agenda de trabalhos/2003 do
grupo nacional de pesquisa “História, Sociedade e Educação no Brasil”, certificado pela
UNICAMP junto ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, visando fornecer
elementos para a construção do projeto de pesquisa coletivo do grupo intitulado
provisoriamente “Reconstrução Histórica da Educação Pública no Brasil”. O objetivo
deste artigo é através da análise da produção de teses e dissertações nas áreas de
Educação Infantil e História da Educação de 1987 a 2001 nos programas de Pós-
Graduação de nosso país, apresentar elementos que forneçam uma visão ampla do que
se tem pesquisado a respeito da história da Educação Infantil.
Para tanto, este trabalho encontra-se subdividido em três partes: a primeira
‘Considerações Iniciais’ apresenta em linhas gerais como foi realizado este trabalho; a
segunda parte intitulada ‘As Pesquisas na área de Educação Infantil e seus
protagonistas’ tem por objetivo apresentar sucintamente de que forma a área de
educação infantil tem realizado suas pesquisas voltadas para a história da educação
através da apresentação de seus protagonistas (pesquisadores e grupos de pesquisa); a
terceira parte intitulada ‘A Educação Infantil e a História da Educação – uma ainda
tímida porém promissora relação’, elenca e analisa os resultados da pesquisa realizada
apontando para possíveis caminhos de pesquisa que viriam a fortalecer os trabalhos de
re-construção da história do atendimento às crianças pequenas em nosso país.
O material utilizado neste artigo foi fruto do levantamento realizado junto ao
banco de teses da CAPES, que se constitui atualmente no maior banco de dados
referente à produção dos Programas de pós-graduação no Brasil. Programas esses que
2
centralizam e organizam os grupos de pesquisas dos quais derivam os trabalhos
produzidos tanto na área de Educação Infantil como de História da Educação. Para
chegar ao levantamento que apresentarei tive que utilizar diversos descritores na
localização das dissertações e teses que procurava, pois esta produção encontra-se muito
difusa e muitas vezes em programas de pós-graduação que não pertencem à área de
educação. Os descritores utilizados foram os seguintes: educação infantil, educação préescolar,
educação pré-primária, creche, jardim-de-infância, parque infantil, Pestalozzi,
Froebel, Montessori, história da educação, salas de asilo, Freinet, Decroly, Dewey, jogo,
brinquedo, roda de expostos e infância, criança, crianças, psicologia infantil, psicologia
do desenvolvimento. Assim, utilizando-me destes descritores procurei ano por ano de
1987 a 2001 os trabalhos relacionados à história da educação de crianças menores de 06
anos, ou seja história da educação infantil, lendo os resumos, para mais tarde adquirir os
trabalhos. Para complementar a busca e precisar mais as informações, eu recorri ainda
ao CD Rom produzido pela ANPEd que mapeou, também, as teses e dissertações
produzidas, entretanto, somente nos programas de pós-graduação em educação desde a
década de 70 até o ano de 1997. Passo, agora portanto, a segunda parte desse trabalho
onde apresento as primeiras pesquisas realizadas no âmbito da História da Educação
Infantil, bem como seus protagonistas.
AS PESQUISAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS PROTAGONISTAS
O primeiro trabalho com caráter histórico a aparecer foi o de Sônia Kramer na
forma de dissertação de mestrado defendida em 1981 (publicada em livro com sua 5º
edição datada de 1995), intitulando-se “História e Política da Educação Pré-Escolar no
Brasil – uma crítica à educação compensatória”. Nesse trabalho a autora procura traçar a
trajetória histórica do atendimento a crianças menores de 6 anos no Brasil desde a
República Velha até a década de 80. Esse trabalho é um dos primeiros a levantar críticas
à predominância da psicologia como norteadora dos trabalhos na área e das propostas
educacionais que, em sua maioria, adotavam a abordagem da educação compensatória.
A autora, por meio da apresentação das instituições destinadas à assistência e educação
das crianças no período estudado, denuncia o descaso e a falta de políticas definidas
para a educação infantil. A crítica, efetuada no trabalho, é construída a partir dos
3
estudos a respeito da infância enquanto categoria histórica. Como referência teórica
principal aparece o trabalho de Ariès “História Social da Criança e da Família”.
A dissertação de Kramer traz ainda características que marcarão muitas das
produções subseqüentes que procurarão reconstruir a história deste atendimento, são
elas: o fato do pesquisador/a ser alguém que pesquisa sobre a educação de crianças
menores de 6 anos e a partir de seus trabalhos (que geralmente envolvem o estudo das
políticas públicas ou investigação de metodologias e práticas pedagógicas) procura, com
o auxílio do resgate histórico, fortalecer ou desvelar posições e/ou discursos vigentes,
seja para criticá-los como para lançar novas luzes sobre antigas questões da área; a
estreita ligação entre a reconstrução histórica e a análise das políticas públicas
destinadas à educação infantil; a presença constante de uma preocupação com as
práticas pedagógicas implementadas no cotidiano das salas de aula travando-se quase
sempre uma batalha na busca da definição da função deste tipo de atendimento; por fim
o privilegiamento do estudo de instituições nas investigações de caráter histórico tendose
como fontes documentos oficiais e periódicos.
O segundo trabalho foi produzido por Rosa Lutero Oliveira em forma de
dissertação de mestrado em 1985 sob o título “Educação Pré-Escolar: uma análise
crítica de dissertações e teses (1973-1983)”, na qual a autora analisa 17 dissertações de
mestrado e duas teses de doutorado defendidas em programas de pós-graduação
localizados em São Paulo e no Rio de Janeiro, no período de 1973 a 1983. A autora
apresenta como temas recorrentes de pesquisa nos trabalhos analisados os seguintes:
monitoria de mães, políticas de educação pré-escolar, objetivos da pré-escola e proposta
curricular; havendo uma grande influência nestes estudos da educação compensatória
calcada na teoria da privação cultural. Este trabalho ilustra a presença forte da
psicologia como norteadora das pesquisas realizadas na área, o que reduzia o campo de
investigação prescindindo de pesquisas de cunho histórico, antropológico, filosófico e
sociológico. Esse segundo trabalho é diferente do primeiro pois não aborda a história da
educação infantil mas sim as pesquisas que tinham por objeto a educação infantil. Sua
importância reside na apresentação da produção da área onde ficam visíveis as lacunas
existentes e as áreas mais enfatizadas.
O terceiro trabalho apresentado sob a forma de tese de doutorado em 1986, foi
produzido por Tizuko Morchida Kishimoto intitulando-se “A Pré-Escola em São Paulo
(das origens a 1940)”. Este trabalho (publicado em livro em 1988) analisa a evolução
4
das instituições que existiram no período escolhido para amparar e atender a infância
paulista, destacando a legislação específica para este atendimento, as modalidades
adotadas (escolas maternais, jardins-de-infância, salas de asilo e outros) e o significado
das mesmas bem como a influência dos teóricos como Montessori, Decroly, Dewey,
Froebel entre outros na definição de uma orientação educativa. Este trabalho é o
primeiro a trazer uma investigação regionalizada da educação infantil e sua história, por
centrar-se somente no estado de São Paulo.
O quarto trabalho foi defendido sob a forma de tese de doutorado por Lucia
Regina Goulart Vilarinho, em 1987, intitulando-se “A Educação Pré-Escolar no Mundo
Ocidental e no Brasil: perspectivas históricas e crítico-pedagógica”. A autora procura
através da reconstituição da história do atendimento pré-escolar no mundo analisar no
Brasil dois momentos distintos deste atendimento: o período pioneiro (1896-1973) e o
período considerado atual na pesquisa (1973-1986); com esta análise a autora procura
mostrar a decisiva influência internacional na área em nosso país. Este trabalho é o
primeiro a apontar as ligações entre a expansão e a história do atendimento pré-escolar
no mundo ocidental, com a expansão deste tipo de atendimento em nosso país.
O quinto trabalho, também produzido em 1987, apresentado sob a forma de
dissertação de mestrado por Lívia Maria Fraga Vieira intitulou-se “Creches no Brasil:
de mal necessário a lugar de compensar carências: rumo a construção de um projeto
educativo”. Utilizando-se de documentos oficiais, a autora acompanha a trajetória da
instituição creche no Brasil abrangendo um período longo que vai desde 1940 ao final
da década de 1970. A autora procura defender a creche não como espaço de compensar
carências, mas sim como opção de educação e socialização da criança. Este trabalho é o
primeiro a traçar o tortuoso caminho das políticas sociais destinadas ao atendimento de
crianças de baixa renda em creches no Brasil. Como conseqüência tornou-se referência
dentro da área. Chamo a atenção para um fato já descrito anteriormente, a autora
procura na historicização do atendimento defender uma proposta pedagógica por meio
da discussão da função que esta instituição deveria ter no contexto brasileiro.
O sexto e último trabalho foi produzido por Maria V. B. Civiletti como
dissertação de mestrado em 1988 sob o título “A creche e o nascimento da nova
maternidade”. Este trabalho dedicou-se a descrever e analisar os discursos e práticas
existentes no Brasil do século XIX relativos ao atendimento de crianças menores de 06
anos, destacando-se o surgimento do discurso a respeito das creches e salas de asilo bem
5
como as relações destas instituições com a chamada das mães das classes populares para
abandonarem o trabalho e tomarem conta sua própria prole, melhorando com isso o
desempenho masculino no trabalho.
A divulgação destes trabalhos, engajados na definição da função e da
necessidade de um atendimento de qualidade na educação infantil, bem como o calor
das discussões que envolveram o processo da constituinte brasileira no final dos anos
oitenta, trouxeram a força necessária para a luta pela consolidação das instituições de
atendimento a menores de seis anos em nosso país. Este movimento levou a um
crescimento nas pesquisas na área. Segundo Rocha (1999) o número de trabalhos de
mestrado de 1990 a 1993 era de 18 ao ano, enquanto que de 1994-1996 este número
saltou para 39. Já em nível de doutorado entre 1995 e 1996 foram produzidas 13 teses.
Esta qualificação maior dos profissionais da área em nível de pós-graduação levará
também à criação de grupos de pesquisas fortes dos quais provem a maioria das
produções identificadas no período proposto para este estudo.
Faz-se necessária, portanto, a apresentação destes grupos para um entendimento
melhor de como a produção tem ocorrido na área de educação infantil. Um dos
primeiros grupos a estabelecer-se na década de oitenta encontra-se na Fundação Carlos
Chagas, localizada em São Paulo, e é formado pelos seguintes pesquisadores : Fúlvia
Rosemberg, Maria Lucia de A Machado, Maria M. Malta Campos e Moysés Kuhlmann
Junior. Fúlvia Rosemberg e Maria Malta através de seus trabalhos de estudo a respeito
das políticas públicas para a infância fomentaram muitas pesquisas apesar de seus
enfoques não serem necessariamente voltados para a história, seus/as orientados/das de
mestrado e doutorado produziram muitos trabalhos de cunho investigativo histórico. O
trabalho de mestrado de Kuhlmann Junior, orientado por Maria Malta, finalizado em
1990, intitulando-se “Educação Pré-Escolar no Brasil (1899-1922): exposições e
congressos patrocinando a ‘assistência científica’”, passará a figurar como um dos
principais trabalhos e seu autor como um dos nomes de referência no campo das
pesquisas em história da educação infantil em nosso país. São estudadas por esse grupo
as “políticas e os mecanismos administrativo-financeiros para a área, ligados às
questões das creches e pré-escolas, bem como analisam-se os processos educativos
implementados nos equipamentos de atendimento às crianças, trabalha-se com a história
educacional do tema”(www.fcc.org.br, 2003).
6
Outro grupo de pesquisas consolidou-e em torno da criação do LABRIMP
(Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos) na Faculdade de Educação da
USP/São Paulo em 1987, sob a coordenação de Tizuko Morchida Kishimoto. Kishimoto
assim como Kuhlmann também figura como uma referência para as pesquisas históricas
na educação infantil, tendo essa pesquisadora orientado muitos dos trabalhos levantados
neste artigo. O laboratório ao explorar o brinquedo e o material pedagógico como
essenciais na formação de docentes para as escolas infantis produziu artigos,
dissertações e teses que reconstroem a história deste atendimento tendo na sua maior
parte a prática pedagógica como foco central
(www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/histla.htm).
Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) encontramos o terceiro
grupo de pesquisa que se localiza no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação e Diferenciação Sócio-Cultural (GEPEDISC) formado por professores
Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação.
Esse grupo foi criado em 1995 com o objetivo de “estabelecer um intercâmbio entre
pesquisadores de questões sócio-antropológicas relacionadas à diferenciação étnicosócio-
cultural, bem como um melhor relacionamento com especialistas e alunos da área
de Educação” (www.lite.fae.unicamp.br/grupos/infantil/gepedisc.html). No interior
desse grupo, Ana Lúcia Goulart Faria é a pesquisadora que coordena o Grupo de
Estudos em Educação Infantil. Deste grupo destacar-se-ão pesquisas que buscam uma
perspectiva sócio-antropológica e histórica da área.
Ainda no Estado de São Paulo na cidade de Ribeirão Preto, na Universidade de
São Paulo (USP), encontramos o grupo de pesquisas ‘Centro Brasileiro de Investigação
sobre o Desenvolvimento e Educação Infantil’, formado por professores e discentes do
Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. O
grupo foi criado em 1988 e é coordenado pelas pesquisadoras Maria Clotilde T. Rosseti
Ferreira e Mara Ignez Campos de Carvalho. “Pautados pela articulação entre teoria e
prática, os trabalhos do grupo têm privilegiado situações de crise ou mudanças,
favorecendo tanto a construção do conhecimento na área como sua articulação com
práticas sociais diversas. O grupo consolidou-se nacional e internacionalmente através
de suas pesquisas sobre interação, adaptação e arranjo espacial em creche e pré-escola,
produzindo inclusive material didático destinado à formação de professores. Atualmente
, o grupo vem ampliando suas temáticas e desenvolvendo uma nova perspectiva téorico7
metodológica(denominada Rede de Significações), capaz de considerar, no processo de
investigação ou na intervenção, a complexidade do processo de
desenvolvimento”(www.cnpq.br). Esse grupo mesmo estando voltado mais para
pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, também tem apresentado
análises e trabalhos de cunho investigativo histórico.
Na região Sul do país encontram-se dois grupos: o primeiro na Universidade
Federal de Santa Catarina situado no Centro de Ciências da Educação (CED)
denominado Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos (NEE0A6ANOS),
organizado em 1990. Este núcleo de pesquisa possui quatro grandes áreas temáticas:
História e Política das Instituições de Educação, Identidade das Profissionais da
Educação Infantil, Teoria e Prática Pedagógica na Educação Infantil e outras pesquisas
associadas. Todos os trabalhos de pesquisa são realizados tendo-se em vista contemplar
os seguintes objetivos: “1-aprofundar o conhecimento sobre as instituições que ofertam
educação infantil (0 a 6 anos), suas práticas e organização; 2- subsidiar a elaboração de
políticas para a área e participar de fóruns e associações; 3- subsidiar o trabalho de
formação de educadores nos diversos níveis: graduação, pós-graduação e formação em
serviço; 4- organizar e manter Bases de Dados sobre informações que interessem à
área”(www.ced.ufsc.br/~nee0a6/aprenee.html). Destacam-se, deste grupo, por suas
produções na área de educação infantil os seguintes pesquisadores: Eloísa Acires C.
Rocha, Ana Beatriz Cerizara e João Josué da Silva Filho (atual coordenador do núcleo).
O segundo grupo GEIN (Grupo de Estudos em Educação Infantil) localiza-se na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul vinculado à área de Educação Infantil do
Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação. Consolidado em
1996 o grupo tem por objetivos: “reunir professoras/es pesquisadoras/es da área de
educação infantil para discussão de temas ligados à educação de crianças de zero a seis
anos, visando fortalecer as pesquisas já existentes e estimular a produção de novas
pesquisas e estudos nesse campo; organizar e promover seminários, palestras, debates e
cursos sobre temas pertinentes à educação infantil; divulgar publicações e pesquisas
produzidas pelas/os professoras/es da área e prestar assessorias e consultorias em função
de demandas de órgãos públicos e/ou privados”
(www.ufrgs.br/faced/gein/Gein03.htm). Destacam-se, neste grupo, as seguintes
pesquisadoras com várias publicações na área: Leni Vieira Dornelles, Jane Felipe
8
Neckel, Maria Isabel E. Bujes, Maria Célia B. de Amodeo, Gladis E. P. da Silva
Kaercher, Maria Carmen Silveira Barbosa, Maria Bernadette C. Rodrigues.
Embora esses grupos de pesquisa não estejam diretamente vinculados à área de
História da Educação, deles provem a maioria dos estudos sobre a História da Educação
Infantil no Brasil. Diante da existência de alguns grupos por mais de uma década penso
que os mesmos também se constituem em objetos de estudos para compreensão da
história das pesquisas e da difusão de teorias e práticas pedagógicas para a educação de
crianças menores de seis anos no Brasil. “(...) já que o exame dos produtos não exclui a
análise dos lugares e das práticas que os instituíram” (Nunes e Carvalho 1993, p.10).
AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL VOLTADAS PARA A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO – UMA AINDA TÍMIDA PORÉM PROMISSORA RELAÇÃO
A partir da exposição realizada no item anterior, como se configurou a produção
de teses e dissertações no período de 1987 a 2001? Encontrei neste período um total de
27 dissertações de mestrado e 09 teses de doutorado voltadas para uma investigação
histórica do objeto educação de crianças menores de 06 anos no Brasil. Dentre estes
trabalhos chamou-me a atenção à presença de três estados da arte: o primeiro já
apresentado neste texto defendido sob a forma de tese de doutorado por Eloísa Acires
Candal Rocha em 1999 no Progama de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Campinas; o segundo defendido sob a forma de dissertação de mestrado em
2000, por Giandréa Réus Strenzel no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina intitula-se “A Educação Infantil na produção
dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil: indicações pedagógicas das
pesquisas para a educação das crianças de 0 a 3 anos”; o terceiro defendido também sob
a forma de dissertação de mestrado em 2001 por Lucyelena Amaral Picelli, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia,
intitulando-se “Produção Científica sobre a Educação Infantil nos Mestrados e
Doutorados em Educação Física no Brasil”. Portanto, a produção de estados da arte
ainda é algo forte dentro das pesquisas na área.
Os demais trabalhos foram subdivididos nos seguintes eixos e/ou linhas de
pesquisa (os eixos e/ou linhas de pesquisa foram selecionadas a partir das palavras
9
chaves utilizadas pelos autores e das linhas de pesquisa nos programas de pósgraduação
a que pertencem as produções):
• Instituições Educacionais (08 trabalhos): FARIA, Ana Lúcia Goulart de
(1994) – Direito à infância: Mario de Andrade e os Parques Infantis
para crianças de família operária na cidade de São Paulo (1935-
1938); LIMA, Maria de Fátima (1994)- LBA: Tratamento pobre para
o pobre; BATISTA, Maria Aparecida C. (1996) – O primeiro
Kindergarten de São Paulo visão da família e educação dos
Protestantes Americanos e a Metodologia Froebeliana; PICANÇO,
Mônica B. M. de (1997) – A creche na rede pública municipal (1978-
1996); FAGUNDES, Magali R. dos (1997) – A creche no trabalho... O
trabalho na creche: um estudo do centro de convivência infantil da
UNICAMP, trajetória e perspectiva; MARCON, Irineu (1999) – A
creche como Instituição Educacional: um estudo documental de
Votorantim/MG; MELLO, Ana Maria Araújo de (1999) – A História
da Creche Carochinha: uma experiência para a educação de
crianças abaixo de três anos em creche; RAMOS, Maria Martha S.
(2001) – História da Educação Infantil Pública Municipal de
Campinas – 1940-1990;
• O Pensamento Educacional: seus intelectuais e sua difusão (10
trabalhos): KUHLMANN JR, Moysés (1990) – Educação Pré-Escolar
no Brasil (1899-1922)- Exposições e Congressos patrocinando a
‘Assistência Científica’; GOULART, Áurea Maria (1994) – O Projeto
Pedagógico de Maria Montessori; MONÇÃO, Ana Amélia Carneiro
(1995) – A Política de Educação Infantil no município de Piracicaba:
o discurso pedagógico- 1989 a 1992; KUHLMANN JR, Moysés (1996)
– As grandes festas didáticas, a educação brasileira e as exposições
internacionais – 1862-1922; PINAZZA, Mônica Appezzato (1997) - A
Pré-Escola Paulista à luz das idéias de Pestalozzi e Froebel:
memória reconstituída a partir de periódicos oficiais; FILHO LEITE,
Aristeo G. (1997) – Educadora de Educadores: trajetória e idéias de
Heloisa Marinho; OLIVEIRA, Solange L. de (1999) – Sistema
Montessori de Educação no Brasil: memórias das pioneiras nos
10
cursos de formação de professores; CONRAD, Helga Margarete
(2000) – O Desafio de ser pré-escola, as idéias de Friedrich Froebel e
o início da educação infantil no Brasil; ARCE, Alessandra (2001) – A
Pedagogia na ‘Era das Revoluções’ – uma análise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel; ALMEIDA, Ordália Alves de (2001) – O dito e
não feito – o feito e não dito: em busca do compasso entre o falar e o
fazer na educação infantil;
• Estado e Políticas Educacionais (09 trabalhos): GIACOMO, Ana Maria
(1994) – Condicionantes Históricos Políticos e Legais da Educação
Pré-Escolar: um estudo sobre especificações e normas; HERMANN,
Jussara Neptune (1995) – Poder local e Educação Infantil em
Piracicaba/SP: 1977 a 1995; ANDRADE, Marci (1996) – Cem anos de
pré-escola pública paulista: a história de sua expansão e
descentralização; GOMES, Marineide O. de (1996) – As creches na
trajetória de Governos Democráticos: a experiência de Diadema-SP
(1983-1996); SILVA, Anamaria S. da (1997) – Políticas de
atendimento à criança pequena em MS – 1983-1990; GARCIA,
Eliane O de (1998) – O Ministério da Educação e do Desporto e a
Política Nacional para a Educação Infantil no Brasil: 1993-1996;
SALOMÃO, Julio César (1999) – Infância e Educação Infantil nos
documentos e legislações nacionais e internacionais; SERRÃO, Célia
Regina B. (2000) – Atos, Sombras e Fatos: o programa creche/préescola
secretaria do menor – São Paulo (1987-1995); VEIGA, Márcia
M. (2001) – O Movimento de Luta pró-creche e a política de
Educação Infantil em Belo Horizonte;
• Estados da arte e análise da literatura especializada (04 trabalhos);
SOUZA, Gisele de (1997) – Pré-Escola é Escola? Um estudo sobre a
contribuição da literatura especializada na constituição da préescola
como educação escolar no Brasil; ROCHA, Eloísa A . C. (1999)
– A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: Trajetória Recente e
Perspectivas de Consolidação de uma Pedagogia; STRENZEL,
Giandréa R. (2000) – A Educação Infantil na Produção dos
Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil: indicações
11
pedagógicas das pesquisas para a educação das crianças de 0 a 3
anos; PICELLI, Lucyelena A . (2001) – Produção Científica sobre
Educação Infantil nos Mestrados e Doutorados em Educação Física
no Brasil;
• Práticas escolares (02 trabalhos): GUIMARÃES, Horácio G.(1999) –
Canto e Ocupação no Jardim de Infância anexo a Escola Normal de
São Paulo nas primeiras décadas da República; BARBOSA, Maria
Carmem S. (2000) – Por amor e por força: rotina na Educação
Infantil;
• Profissão docente e gênero (02 trabalhos): ARCE, Alessandra (1997) –
Jardineira, Tia e Professorinha – a realidade dos mitos -; SOUZA,
Jane Felipe de (2000) – Governando Mulheres e Crianças: Jardins de
Infância em Porto Alegre na primeira metade do século XX.
Não posso deixar de mencionar que muitos trabalhos possuem estudos que
perpassam mais de um eixo, procurei classifica-los de acordo com a linha norteadora
das pesquisas realizadas. As fontes adotadas são primordialmente documentos oficiais,
periódicos, jornais, impressos, livros e depoimentos. Os períodos estudados abrangem
desde o final do século XVIII até 1996, sendo mais estudados o período de 1970 a 1996
e a segunda metade do século XIX. No exame da bibliografia encontrei referências a
autores utilizados também nas pesquisas da área de História da Educação tais como:
Ariès P., Chartier R., Scott J., Bourdieu P., Foucault M., Hobsbawn e Marx K. Porém
existe uma predominância de referências aos trabalhos das precursoras e protagonistas
(apresentadas no item anterior) na realização de pesquisas na área de educação infantil.
Dentre os autores que produzem e atuam na área de História da Educação Kuhlmann Jr.
e seus estudos a respeito da infância e atendimento a ela destinada destacam-se em
número de citações.
Reforçando a constatação de que as relações são ainda tímidas entre os
pesquisadores da área da História da Educação e da área de Educação Infantil
encontram-se estes trabalhos em sua maioria ligados a pesquisadores pertencentes às
seguintes áreas de pesquisa em seus programas de pós-graduação:
1. políticas educacionais (06 trabalhos);
2. prática pedagógica e formação do educador (03 trabalhos);
12
3. sociedade cultura e educação (03 trabalhos);
4. processos de desenvolvimento e educação (03 trabalhos);
5. saberes e práticas escolares (02 trabalhos);
6. educação infantil: estudos e pesquisas sobre a educação da criança de 0 a
6 anos e a produção de conhecimento nesta área (01 trabalho);
7. questões epistemológicas e metodologia da pesquisa em psicologia da
educação (01 trabalho);
8. métodos educação infantil e materiais (01 trabalho);
9. processos de desenvolvimento humano (01 trabalho);
10. linguagem subjetividade e educação (01 trabalho);
11. epistemologia do trabalho educativo (01 trabalho);
12. ensino-aprendizagem (01 trabalho);
13. universidade e formação de professores para o ensino fundamental (01
trabalho);
14. ensino de ciências e matemática (01 trabalho).
Contudo os trabalhos defendidos em 2000 e 2001 já começam a aparecer como
frutos de pesquisas realizadas em áreas de pesquisa, onde se encontram pesquisadores
pertencentes tradicionalmente à área de História da Educação, destinadas
exclusivamente à investigação histórica, nos programas de pós-graduação, como as
seguintes:
1. intelectuais, impressos e instituições educacionais (04 trabalhos);
2. filosofia e história da educação no Brasil séculos XIX e XX (01
trabalho);
3. história, historiografia e idéias educacionais (01 trabalho);
4. tendências do pensamento educacional brasileiro (01 trabalho).
Pude encontrar ainda um trabalho de doutorado defendido no programa de pósgraduação
em história social da USP.
Quanto às instituições nas quais os trabalhos foram produzidos encontramos um
amplo espectro: USP, USP/RP, PUC/SP, PUC/RJ, PUC/PR, PUC/Campinas., UFF,
UFU, UNICAMP, UFSC, UNIMEP, UFSCAR, UNESP/Araraquara, UFMS, UFMG e
USF. Entretanto USP/SP concentra a maior parte dos trabalhos 08, seguida pela
PUC/SP com 07 e UNICAMP com 05.
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Como se pode observar os trabalhos em sua grande maioria têm sido produzidos
dentro da área de Educação Infantil. A história, na maior parte dos casos, é inserida
como um acessório às discussões que se pretende travar. Ainda permanece como forte
eixo o Estado e Políticas Educacionais, apesar do eixo Pensamento Educacional: seus
intelectuais e sua difusão concentrar o maior número de produção. Entretanto, poucos
trabalhos concentram-se no estudo da história da educação infantil anterior a década de
70, perde-se assim, uma perspectiva de longa duração, das (des)continuidades que
permitiriam captar os conflitos e rupturas na história desse atendimento. Observamos
um número baixo de pesquisas dedicadas ao estudo histórico da profissão docente para
esta faixa etária, assim como da infância enquanto categoria histórica. Não estaria se
explorando pouco esses dois protagonistas e ao mesmo tempo objetos das práticas
pedagógicas, ou o tímido contado com as pesquisas realizadas no campo da história da
educação têm contribuído a para pouco expressividade dessas investigações na área de
educação infantil?. A história regional tem uma aparição significativa, contudo, como a
maior parte da produção está concentrada na região sudeste, esta domina
expressivamente o cenário das pesquisas, portanto, observa-se uma tendência à falta de
representatividade do olhar local e regional para a compreensão das diversidades. Com
relação às pesquisas que possuem como foco o Pensamento Educacional gostaria de
ressaltar a forte presença de estudos voltados para a aplicação e ideário pedagógico de
Friedrich Froebel, Pestalozzi e Montessori, sem entretanto, trabalhar-se a difusão do
ideário desses autores em consonância com sua divulgação fora do Brasil. Não posso
deixar de ressaltar que muitos autores importantes para a cristalização de práticas
educacionais na educação de crianças menores de 06 anos encontram-se inexplorados
ou superficialmente re-visitados, tais como: Claparède, Dewey, Paper-Carpantier,
Pauline Kergomard, Comenius entre outros. A existência de somente um trabalho
dedicado ao estudo de educadores/as brasileiras/os que se dedicaram à consolidação da
educação de crianças menores de 06 no Brasil destaca-se apontando para uma lacuna
profunda na difusão do pensamento educacional destinado a essa faixa-etária. A história
dos conteúdos de ensino aparece apenas nos estudos sobre rotinas de trabalho na
educação infantil, havendo assim uma carência no estudo dos manuais produzidos para
serem utilizados com as crianças, bem como os produzidos para a formação de
professores. Apenas um trabalho debruçou-se sobre a questão da educação comparada
de forma detalhada, a inserção da história da educação infantil brasileira necessita ser
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visualizada dentro do contexto mundial de estabelecimento de práticas e de produções
dedicadas à área.
Este estudo constata que houve uma ampliação no campo das pesquisas em
história da educação infantil, abriu-se o leque de opções investigativas cortando-se
paulatinamente os estreitos vínculos com a psicologia. Todavia, confirma-se o que já
fora constatado por Rocha (1999, p. 109), ou seja, ainda são poucos os trabalhos de
pesquisa que têm como foco a pesquisa histórica, diante do boom da produção nos
mestrados e doutorados destinados a educação de crianças menores de 6 anos. Este fato
deve-se à ainda existente crença na área de que a história da educação infantil não passa
de uma sucessão recente de fatos, ou seja, ainda não se reconhece a historicidade das
práticas e produções da área. O que leva muitos pesquisadores a realizar sínteses
generalistas desta história como forma de superação do passado sem realizar
investigações adequadas evitando reducionismo e superficialismos.
Por outro lado, a recorrência desse tipo de equívoco nas pesquisas a respeito da
história da educação infantil decorre também da tímida aproximação existente entre os
pesquisadores da área de História da Educação e os pesquisadores da área de Educação
Infantil. Esta relação frágil foi confirmada no trabalho de Catani e Faria Filho (2001),
que realizou um levantamento da produção do G.T. de História da Educação de 1985-
2000, aonde se percebe a escassa presença nos trabalhos apresentados nesse da ANPEd
de pesquisas voltadas para este tipo de atendimento. O diálogo entre as duas áreas de
pesquisa: Educação Infantil e História da Educação, é fundamental e será frutífero. A
história da educação de crianças menores de 06 anos suas práticas, seu pensamento
educacional, sua formação docente, suas instituições educacionais, suas relações de
gênero e etnia, seus intelectuais e sua memória ainda carecem de estudos detalhados e
investigações que as tomem como constituintes de um campo de pesquisa que possa
unir interdisciplinarmente essas duas áreas de produção.
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