Duas agressões e um momento de nostalgia

Ao contrário do que é habitual neste espaço, onde abordo apenas um tema por semana, hoje vou dar nota, ainda que breve, de três eventos recentes. Dois deles por serem inusitados e até surpreendentes, um outro que se constituiu como uma agradável surpresa, muita satisfação e alguma saudade. Inusitada e surpreendente foi a carta que o embaixador dos Estados Unidos, em Portugal, dirigiu ao governo Regional e ao governo da República solicitando a não declaração dos Açores como uma região livre de Organismos Geneticamente Modificados (OGM). Não foi uma atitude curial do diplomata estado-unidense nesta iniciativa junto do Estado e da Região, desde logo porque o interlocutor do embaixador é o ministro dos Negócios Estrangeiros e, por outro lado esta iniciativa é uma clara tentativa de ingerência nos assuntos internos de Portugal. Então porquê esta diligência do senhor Allan J. Katz? Só encontro uma, ou melhor duas ordens de razão para tamanho disparate. Primeira ordem de razão - comercial; o embaixador refere claramente uma semente de milho transgénico que é propriedade de uma empresa estado-unidense. Segunda ordem razão – o espírito imperial dos Estados Unidos. Também as certezas absolutas, do Senhor Katz, sobre as vantagens daquelas “inofensivas” culturas sobre as quais pairam dúvidas, muitas dúvidas, são lamentáveis e denotam um interesse que vai para além do aceitável. O embaixador não soube sê-lo e ultrapassou, de forma inaceitável, as suas competências. A declarada intenção do governo do PSD/PP de arrecadar, como receita da República, o valor dos cortes dos subsídios de férias e de Natal dos funcionários da administração pública da Região só pode ser um lapso provocado pela ignorância, aliás alguns dos membros deste governo primam por isso mesmo: ignoram que os empresários portugueses há muito internacionalizaram o pastel de nata, ignoram a organização especial do Estado português que consagra na Constituição as autonomias regionais e fazem por ignorar o contrato social que estabeleceram com os eleitores. Tenho vindo a afirmar que estamos a assistir à maior ofensiva ao adquirido autonómico de que há memória, este é apenas mais um facto a juntar a muitos outros que nos surpreenderam no passado recente. E lá vamos cantando e rindo que a crise, a crise, sim a crise, a troyka e a “bola de Berlim”, assim o exigem. Que é feito da nossa autonomia e da nossa soberania!? Estamos ser ocupados, colonizados, estamos a ser vítimas de uma agressão externa, até o embaixador dos Estados Unidos se achou no direito de vir meter o nariz em assuntos que não lhe dizem respeito. Onde está, onde estão, o patriotismo, os patriotas!? Que é feito do Estado de Direito e do quadro de relacionamento institucional? Que República é esta? Das bananas. Talvez! Um encontro com mais de uma centena e meia de jovens do 7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade da Escola Básica Integrada de Rabo de Peixe, realizado a convite da Escola e no âmbito do “Parlamento dos Jovens” deixou-me particularmente satisfeito e, a momentos voltei a acreditar. Acreditar que a Escola é, pode e deve ser, um instrumento de mudança. Enquanto preparei o encontro com aqueles jovens fui assaltado por algumas dúvidas e preocupações, desde logo o nível etário o que exigia uma abordagem metodológica apropriada e com recursos a meios audiovisuais, o número de participantes e o espaço onde ia decorrer a iniciativa. A meu favor: o tema (Redes Sociais); e, um saber de experiência acumulada por mais de 3 décadas de ensino. E não é que a iniciativa excedeu as minhas expectativas e as preocupações desvaneceram-se aos primeiros minutos, não por mérito meu mas pela sede de aprender que aqueles jovens demonstraram, pela atenção, pela participação, pela forma como se comportaram. A iniciativa durou mais de 1h30mn e não houve manifestações de enfado, bem pelo contrário houve até necessidade de “impor” o encerramento da iniciativa. Hoje tive saudades da Escola, da Escola Cultural com que um dia sonhei e pela qual foi trabalhado. Ponta Delgada, 16 de janeiro de 2012 Aníbal C. Pires, In Diário Insular, 18 de janeiro de 2012, Angra do Heroísmo Aníbal C. Pires, In Diário Insular, 18 de janeiro de 2012, Angra do Heroísmo http://anibalpires.blogspot.com.br/2012/01/duas-agressoes-e-um-momento-de.html Publicada por Anibal Pires em 19:16

A arte de Ler e Escrever

A arte de Ler e Escrever Quando escrevo registro lembranças, Alegres e tristes da minha infância Na agenda programo a minha rota. Represento por meio das letras, Fatos que podem marcar a história; Anos de glória! Através da leitura vou até o paraíso, Viajo pelo espaço, indo até o infinito. Aprecio a beleza do mundo, Trabalho a imaginação. Aguçando a curiosidade, Conheço diversas regiões. Continentes diferentes, Culturas e civilizações. Como podem vê, Estão interligados. De grande Importância, Na vida de qualquer ser humano; A arte de ler e escrever.

Dicas de bons livros de literatura infantil

Sabemos o quanto é importante a leitura para enriquecimento de nosso conhecimento, melhor desenvolvimento de nossa linguagem e crescimento de nossa própria personalidade. O hábito de ler é conquistado sem esforços, a pessoa que tem costume pela leitura sente prazer em comprar um livro e devorá-lo em questão de pouquíssimo tempo, e quanto mais se lê é mais conhecimento adquirido e mais possibilidades de aprender a argumentar sobre algo e tudo que é relacionada a linguagem e leitura em si. Mas, para uma criança te o hábito de ler, deve ser apoiada a realizar tal ato desde cedo. Os pais já têm que ir introduzindo a leitura aos filhos desde pequenos, com livros que sejam interessantes a eles e que façam da leitura um momento prazeroso e não uma obrigação. Para vocês, pais, que querem comprar livros para seus filhos e não sabem qual comprar, veja algumas opções de ótimos livros da literatura infantil, que com certeza irão inspirar seu filho a leitura. Para crianças a partir que três ou quatro anos de idade: Banho!, da autora Mariana Massarani, O dragão que era galinha D’Angola da autora Ana Flora, Com a maré e o sonho de Ninfa Parreiras, O nabo gigante de Aleksei Tolstoi e Somos todos igualzinhos de Bartolomeu Campos de Queiróz. Agora para crianças a partir de cinco e seis anos de idade veja alguns bons livros: A caligrafia de Dona Sofia, do autor André Neves, João Felizardo, O rei dos negócios de Angela Lago, Quando eu era pequena de Adélia Prado, A princesa que escolhia de Ana Maria Machado, O livro dos pontos de vista de Ricardo Azevedo e Palavras são pássaros de Angela Leite. As crianças a partir de sete e oito anos: Viagem pelo Brasil em 52 histórias de Silvana Salerno, Os gêmeos do tambor, do autor Rogério Andrade Barbosa e O aprendiz de feiticeiro de Johann Wolfgang Von Goethe. Esses foram eleitos os melhores livros infantis, aproveite e adquira os livros para incentivar seus livros a gostar de ler.

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES E A PEDAGOGIA DE PROJETO Cíntia Maria Basso

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Ouvir e ler histórias é entrar em um mundo encantador, cheio ou não de mistérios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso, que diverte e ensina. É na relação lúdica e prazerosa da criança com a obra literária que temos uma das possibilidades de formarmos o leitor. É na exploração da fantasia e da imaginação que instiga-se a criatividade e se fortalece a interação entre texto e leitor. Quem de nós não lembra com saudades das histórias lidas e ouvidas quando crianças? Daquela historinha contada por nossos pais ao pé da cama antes de dormir? Ou daquela contada e interpretada pela professora nas primeiras séries do ensino fundamental? Na interação da criança com a obra literária está a riqueza dos aspectos formativos nela apresentados de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A intensificação dessa interação, através de procedimentos pedagógicos adequados, leva a criança a uma maior compreensão do texto e a uma compreensão mais abrangente do contexto. Uma obra literária é aquela que mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaços para que o leitor descubra o que está nas entrelinhas do texto. A literatura infantil, portanto, não pode ser utilizada apenas como um "pretexto" para o ensino da leitura e para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a obra literária seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir determinadas finalidades educativas. Para tanto, uma metodologia baseada em um ensino por projetos é uma das possibilidades que tem evidenciado bons resultados no ensino de língua materna. 2. UM POUCO DA HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil divide-se em dois momentos: a escrita e a lendária. A lendária nasceu da necessidade que tinham as mães de se comunicar com seus filhos, de contar coisas que os rodeavam, sendo estas apenas contadas, não sendo registradas por escrito. Os primeiros livros infantis surgiram no século XVII, quando da escrita das histórias contadas oralmente. Foram obras de fundo satírico, concebidas por intelectuais que lutavam contra a opressão para estigmatizar e condenar usos, costumes e personagens que oprimiam o povo. Os autores, para não serem atingidos pela força do despotismo, foram obrigados a esconder suas intenções sob um manto fantasioso (Cademartori, 1994). O início da literatura infantil pode ser marcado com Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, com os livros "Mãe Gansa", "O Barba Azul", "Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros. Depois disso, apareceram os seguintes escritores: Andersen, Collodi, Irmãos Grimm, Lewis Carrol, Bush. No Brasil, a literatura infantil pode ser marcada com o livro de Andersen "O Patinho Feio", no século XX. Após surgiu Monteiro Lobato, com seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado" e, mais adiante, muitos outros que até hoje cativam milhares de crianças, despertando o gosto e o prazer de ler (Cademartori, 1994). 3. LITERATURA INFANTIL: UM MUNDO DE IMAGINAÇÃO, SONHOS E FANTASIAS A criança que desde muito cedo entra em contato com a obra literária escrita para ela terá uma compreensão maior de si e do outro. Terá a oportunidade de desenvolver seu potencial criativo e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que a cerca. Para Bettelheim (1996), enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança (p.20). Na concepção de Aguiar & Bordini (1993), a obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo na mente, que se traduz em palavras, mas o resultado de uma interação ao mesmo tempo receptiva e criadora. Essa interação se processa através da mediação da linguagem verbal, escrita ou falada ... (p.14). Concordando com essas autoras, Cademartori (1994, p.23), afirma que ... a literatura infantil se configura não só como instrumento de formação conceitual, mas também de emancipação da manipulação da sociedade. Se a dependência infantil e a ausência de um padrão inato de comportamento são questões que se interpenetram, configurando a posição da criança na relação com o adulto, a literatura surge como um meio de superação da dependência e da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e a autonomia do pensamento. Poucas crianças têm o hábito de ler em nosso país. A maioria tem o primeiro contato com a literatura apenas quando chega à escola. E a partir daí, vira obrigação, pois infelizmente muitos de nossos professores não gostam de trabalhar com a literatura infantil e talvez desconheçam técnicas que ajudem a "dar vida às histórias" e que, conseqüentemente, produzam conhecimentos. Muitos não levam em conta o gosto e a faixa etária em que a criança se encontra, sendo que muitas vezes o livro indicado ou lido pelo professor está além das possibilidades de compreensão dela em termos de linguagem. Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem. Entre elas estão os valores apontados no texto, os quais poderão ser objeto de diálogo com as crianças, possibilitando a troca de opiniões e o desenvolvimento de sua capacidade de expressão. O estabelecimento de relações entre os comportamentos dos personagens da história e os comportamentos das próprias crianças em nossa sociedade possibilita ao professor desenvolver os múltiplos aspectos educativos da literatura infantil. Experiências felizes com a literatura infantil em sala de aula são aquelas em que a criança interage com os diversos textos trabalhados de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e que construam, aos poucos, seu próprio conhecimento. Para alcançarmos um ensino de qualidade, se faz necessário que o professor descubra critérios e que saiba selecionar as obras literárias a serem trabalhadas com as crianças. Ele precisa desenvolver recursos pedagógicos capazes de intensificar a relação da criança com o livro e com seus próprios colegas. Segundo Bettelheim (1996), para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam ... (p.13). Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor estabelece uma relação dialógica com o aluno, o livro, sua cultura e a própria realidade. Além de contar ou ler a história, ele cria condições em que a criança trabalhe com a história a partir de seu ponto de vista, trocando opiniões sobre ela, assumindo posições frente aos fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situações através das quais as próprias crianças vão construindo uma nova história. Uma história que retratará alguma vivência da criança, ou seja, sua própria história. De acordo com Abramovich (1995, p.17), ler histórias para crianças, sempre, sempre ... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento ... É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram ...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro - através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo) ... É a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança) ... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas ... Portanto, a conquista do pequeno leitor se dá através da relação prazerosa com o livro infantil, onde sonho, fantasia e imaginação se misturam numa realidade única, e o levam a vivenciar as emoções em parceria com os personagens da história, introduzindo assim situações da realidade. é ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar ... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (Abramovich, 1995, p. 17). 4. UM ENSINO POR PROJETOS A Pedagogia de Projetos é um tipo especial de pesquisa-ação que também está preocupada com a melhora e transformação da prática social, sendo centrada em uma sucessão organizada de tarefas. Segundo Richter 1997, a Pedagogia de Projetos ... consiste em uma Investigação-Ação cuja ação social transformadora a realizar é (essencialmente) uma ação comunicativa. Esta pode se corporificar em diferentes linguagens e veículos; mas pretende operar alguma modificação no ambiente social abrangido pelo veículo da comunicação ... é um ensino-baseado-em-tarefa ... é um ensino centrado no aluno, processual em termos de todos os parâmetros de curso ... a aquisição da linguagem se dá em bases interacionistas ... (p. 55, "não paginado"). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua Portuguesa também mencionam o ensino por meio de projetos. Segundo os autores, os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma contextualizada - além do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa e outras atividades. ... Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escritos, carregam exigências de grande valor pedagógico: · podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que características possuem ou quais têm mais qualidade ...; · o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com características de textos escritos mesmo ...; · ... a necessidade de revisão e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles ...; · ... é possível uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas ...; · ... favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem ... (1997, p.70-73). O trabalho com a literatura infantil desenvolvido via projetos proporciona uma "vida cooperativa" no ambiente de sala de aula. A criança passa a viver com mais responsabilidades e autonomia, fazendo parte de um grupo que incentiva e provoca conflitos. Um ensino por projetos, portanto, é permitir a crianças que construam o sentido de sua atividade de aluno. É aceitar que um grupo viva com suas alegrias, entusiasmos, conflitos, choques, com sua experiência própria e todos os lentos caminhos que levam às realizações complexas. Vida cooperativa da aula e projetos ... Projetos referentes à vida cotidiana, projetos-empreendimentos, projetos de aprendizado, cooperativamente definidos, cooperativamente construídos, cooperativamente avaliados ... (Jolibert, 1994a, p.21). Através da Pedagogia de Projetos, a criança antecipa e organiza o texto adequadamente, exigindo de sim mesma que leve a sua tarefa até o fim. Entretanto, por mais autônoma que seja, a criança não deixa de aceitar a ajuda que seus parceiros podem oferecer-lhe e vice-versa, adquirindo, desta forma, auto-estima e senso crítico. No ensino por projetos, a criança não age passivamente, ela ... conhece seus objetivos; aprende a planejar seu trabalho, que irá se estender por várias sessões; irá produzir um tipo de texto identificado desde o começo; engaja-se pessoalmente na escrita; tem necessidade de uma turma para confrontar e melhorar sua produção ..." (Jolibert, 1999b, p.34). Em um ensino por projetos destaca-se a produção coletiva e colaborativa do conhecimento, implicando em: a) organização, por parte do grupo, do que se quer escrever; b) o controle entre o que já está escrito e o que falta escrever; c) o acordo entre as crianças que fazem parte do grupo; d) a distribuição de tarefas e responsabilidades. Portanto, em um ensino através de projetos, segundo Jolibert (1994a), A vida cooperativa da sala de aula, e da escola, e a prioridade conferida à prática da elaboração e conduta de projetos explicitadamente definidos juntos permitem, de uma maneira exemplar, que a criança viva seus processos autônomos de aprendizado e se insira num grupo e num meio considerados como estrutura que estimula, que exige, que valoriza, que provoca contradições e conflitos e que cria responsabilidades. Fazer viver uma aula cooperativa é efetuar uma escolha de educador. Significa acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas e torna asséptico o meio. É fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar, a dar-se as regras de vida e de funcionamento, gerir seu espaço, seu tempo e seu orçamento. Para conseguir tal empreendimento tem de: escolher, engajar-se, implementar, responsabilizar-se, regular, realizar, discutir, comentar, criticar, avaliar, viver (p.20-21). 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredito que a educação seja um espaço para descobertas obtidas através da participação e colaboração ativa de cada criança com seus parceiros em todos os momentos, possibilitando, assim, a construção de sujeitos autônomos e cooperativos. É, portanto, através de um ensino por projetos, que a literatura infantil ganhará um sentido maior na vida das crianças. O confronto de opiniões, a motivação, as interações sociais e o trabalho cooperativo possibilitarão à criança condições que asseguram o caráter formativo das atividades, através de uma boa orientação do professor, tendo a finalidade de esclarecer aos alunos o que devem fazer, como devem fazer, por que e para que fazer tal atividade ou ler este ou aquele livro. Na literatura infantil, portanto, a criança aprende brincando em um mundo de imaginação, sonhos e fantasias. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo : Scipione, 1995. AGUIAR, V.T. & BORDINI, M.G. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2.ed. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1993. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 11.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. p. 11-43. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1997. CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil? 6.ed. São Paulo : Brasiliense, 1994. JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.1 _____ Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.2 RICHTER, M.G.. Pedagogia de projeto no ensino do português. Santa Maria : UFSM , 1997. "Não paginado. Digitado".

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco. Foto: Tatianal Cardeal De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos é uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: faltam de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro). A importância do foco nas explicações em sala de aula SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita. Foto: Marcelo Almeida Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. O que é a deficiência intelectual? É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, usam de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual. Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", a lembra. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela. Escrita significativa e muito bem ilustrada COMUNICAÇÃO Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons. Foto: Léo Drummond A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização. A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na auto -identificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora. Quem não se comunica... Pode precisar de interação Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e par lendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp. Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas. Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius." Incentivo à leitura – crianças portadoras de necessidades especiais LEITURA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Fonte: Revista ABC Maria Emília da Silva Gleisy Regina Bóris Fachin Resumo Este artigo relata a experiência de leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais. Descreve os passos da atividade de leitura para alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis, bem como apresenta alguns dos resultados obtidos. 1 INTRODUÇÃO Na realização do Curso Biblioterapia, em 2002, ministrado pela professora Clarice Fortkamp Caldin, na Universidade Federal de Santa Catarina, resgata-se a função terapêutica da literatura como: As bibliotecas eram consideradas pelas civilizações dos egípcios, gregos e romanos como um depósito de remédios para o espírito. Em bibliotecas medievais, descobriram-se inscrições destacando a leitura com finalidade terapêutica. A literatura possui a virtude de ser sedativa e curativa e, como forma de influência na psique humana, percorreu um longo caminho de Aristóteles e sua teoria da catarse até Freud e suas experiências psicanalíticas. Desta forma, constata-se que a leitura tem sido utilizada com sucesso como auxiliar da psicologia para resolver conflitos e enfrentar problemas de ordem emocional, social, mental e educacional. Partindo desse papel curativo, a atividade de leitura para crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais pode ser entendida como uma forma de liberação das emoções. O conto aparece como terapêutico na obra de Colette Chiland2 quando escreve: “Pelo tesouro dos contos e dos mitos, facilitamos as elaborações mentais…”. A utilização dos contos de fadas é muito importante, uma vez que “os mesmos exploram os conflitos internos da criança, que fará a interpretação conforme suas necessidades emocionais” (CALDIN, 2002). As histórias estimulam o leitor ou ouvinte a liberar seu imaginário, transformando emoções e liberando sentimentos. A leitura de notícias atuais podem dar ao leitor ou ouvinte uma melhor compreensão da realidade, fazendo-o refletir e questionar. Neste artigo pretende-se descrever a atividade de leitura para alunos do Instituto de Educação Especial “Prof. Manoel Boaventura Feijó” – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis. Na seção 2 deste artigo será descrita a atividade, na seção 3 serão apresentados e descritos os grupos participantes deste experimento. A seção 4 descreverá como os temas foram escolhidos, sendo que na seção 5 serão especificados como foram desenvolvidas estas atividades de leitura. Por fim, serão apresentadas algumas considerações gerais. 2 A ATIVIDADE Antes de se iniciar as atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais, foram passados 45 dias em contato com os alunos, a fim de obter uma melhor compreensão das suas necessidades e também estabelecer vínculos de relacionamento. As atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo desenvolvidas no Instituto de Educação Especial – APAE em Florianópolis, SC, com 32 alunos do Ensino Infantil Fundamental, Educação e Trabalho e Oficina de Atividades Laborativas Ocupacionais. com idades entre 5 e 59 anos. 3 GRUPOS DE IDADES E DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental-AAMR e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-IV, por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. As atividade foram desenvolvidas: a) No Ensino Infantil, com 8 alunos em idade entre 5 e 7 anos, dos quais 100% apresentam deficiência mental. b) No Ensino Fundamental, com 7 alunos em idade entre 11 e 14 anos. Três dos alunos desse nível apresentam paralisia cerebral; um, síndrome de Down; dois, deficiência mental e uma aluna não possui um diagnóstico claro girando em torno da deficiência mental ou da esquizofrenia. c) Na turma de Educação e Trabalho, com 8 alunos em idade entre 15 e 37 anos, todos apresentando deficiência mental e paralisia cerebral e dois deles apresentando também deficiência múltipla. d) Na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais, com 9 alunos em idade entre 29 e 59anos, todos apresentandodeficiência mental. 4 ESCOLHA DOS TEMAS Os livros para serem lidos às crianças portadoras de necessidade especiais foram escolhidos levando-se em conta a presença de uma interação entre a linguagem verbal e a pictórica, para melhor atrair a atenção dos alunos. Esses livros continham enredos simples, com poucos personagens e linguagem acessível. Os temas foram escolhidos considerando-se a idade, a série ou turma, buscando-se também o auxílio dos próprios alunos que colocavam suas opiniões quanto aos assuntos. Do ponto de vista de conteúdo, levaram-se em conta as seguintes fases de crescimento: a fase de conhecimento do mundo; da projeção da criança no mundo; da identificação de pessoas e coisas; a formação de uma atitude crítica e de um pensamento reflexivo, conforme sugerido por Pondé (1985, p. 25). Na fase de conhecimento do mundo, utilizaram-se temas como animais, brinquedos e objetos. Para melhor desenvolver a fase da projeção da criança no mundo, foram utilizados contos de fadas (nos quais a ficção assume uma função terapêutica) e histórias tradicionais. Para uma melhor estimulação durante a fase de identificação de pessoas, foram utilizadas histórias de aventuras e heróis. Para possibilitar uma visão crítica do mundo, foram utilizados livros e textos de cunho informativo e histórico. Ainda na escolha dos temas para leitura, levaram-se em conta alguns dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget (apud KUHLTHAU, 2002, p. 14-15) que são: Pré-operacional – no qual a criança pode usar símbolos como a linguagem para representar. O estágio Concreto Operacional – no qual a criança pode categorizar e usar classificações. E o Formal operacional – no qual pode usar pensamento abstrato. Por se tratarem de crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais e que apresentam, na sua maioria deficiência mental, para a escolha dos temas e materiais, levouse sempre em conta também as necessidades individuais de cada aluno. 5 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES As atividades foram desenvolvidas utilizando-se textos, livros, música, fantoches e seguidas sempre que possível por uma atividade de fixação (pintura, colagem, dobradura, etc.) No Ensino Infantil, as atividades foram desenvolvidas através de estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a necessidade de agregarchamarizes, pois não se conseguia prender a atenção dos alunos b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se um interesse maior por parte dos alunos, mas ainda faltava motivação. c) Música associada a fantoches – verificou-se interesse por parte dos alunos, portanto com uma resposta maior, mas fugia-se das histórias. d) Histórias infantis narradas (acompanhadas de música) e também fantoches – verificou-se que os alunos começaram a interagir e a dar respostas. Vale lembrar que foram utilizadas atividades de pintura para a fixação e também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. O caminho percorrido para desenvolver as atividades de leitura para os alunos portadores de deficiência com necessidade especiais do Ensino Fundamental, diferenciou-se do da educação infantil por terem sido desenvolvidas atividades deleitura quase sempre seguidas de atividades de fixação.No Ensino Fundamental, os estágios foram desenvolvidos conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, revistas e jornais – verificou-se que os alunos despertavam interesse pela “história do dia” b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que o interesse pela leitura aumentou consideravelmente. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordado b) pela professora.As atividade utilizados para a fixação dos temas para os alunos portadores de deficiência com necessidades especial do Ensino Fundamental foram: pintura, dobradura, recorte e colagem, sendo também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. Para a turma de alunos Turma Educação e Trabalho assim como no Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades de leitura seguidas de atividades de fixação, diferenciando-se do Fundamental por terem sido utilizados em maior quantidade textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos e pela presença de uma aluna portadora de deficiência visual – DV e uma aluna cadeirante3. Somente, para a aluna que apresenta DV, os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de orientação da aluna quanto ao detalhamento de signos utilizados por personagens e auxílio na realização das atividades de fixação. Levou-se em conta a presença da aluna cadeirante tendo sido evitado ao máximocontar histórias que abordassem temas relativos a corridas, patinação e outros. As atividades foram desenvolvidas em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, textos pedagógicos, revistas e jornais -verificou-se que os alunos na sua maioria conseguiam identificar as notícias atuais. b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que assim como no Ensino Fundamental o interesse pela leitura aumentou consideravelmente, mas aflorou em demasia o lado infantil. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordadopela professora. As atividades utilizadas para a fixação dos temas para osalunos portadores de deficiência com necessidades especiais de turma de Educação e Trabalho foram as mesmas das utilizadas no Ensino Fundamental. As atividades de leitura para aos alunos portadores de deficiência com necessidade especiais da turma de Atividades Laborativas Ocupacionais assim como no Educação e Trabalho foram desenvolvidas utilizando-se textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos. As atividades dessas turmas diferenciam-se pela colaboração de uma das alunas portadoras de deficiência mental – DM que é alfabetizada e pela presença de um aluno surdo/mudo. Somente para o aluno que apresenta surdez os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de utilização de gestos e auxílio do aluno para as realização das atividades de fixação. As atividades foram desenvolvidas na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a possibilidade deutilizar-se historias mais longa. b) Textos pedagógicos, revistas e jornais – verificou-se que alguns dos alunos conseguiam identificar as noticiais atuais. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos a episódios que assistiram na Televisão. Exemplo: A abolição da escravatura, a imigração, etc. . d) Leitura de livros e textos por uma das aluna – verificouse que além de incentivar na aluna o habito da leitura na aluna, consegui-se despertar nos outros alunos interesse pela atividade de leitura, melhorando também a auto -estima. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Muito ao contrario do que se possa imaginar, a criança portadora de deficiência muitas vezes tem capacidade de respostas maior do que o esperado. Surpreende com sua dedicação e interesse. Mas para tal, exige da pessoa que é o interlocutor uma doação e um envolvimento maior do que outros alunos. Através da leitura pode-se extrair dos alunos sentimentosreprimidos, apaziguar emoções e colocar a criança portadora de deficiência em contato com o mundo dos livros, além é claro, de permitir uma maior interação entre o meio e o aluno. Verifica-se que a leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais favorece aos alunos um maior desenvolvimento crítico e intelecto, bem como estimula seu imaginário, permitindo que algumas barreiras e conceitos sobre a pessoa portadora de deficiência com necessidades especiais sejam quebradas.Partindo da idéia de que os futuros profissionais da Biblioteconomia devem ter bem claro seu papel social e necessidade de promover a abertura de novas atividades relacionadas à sua área, a leitura para portadores de necessidade especial abre-se como uma forma de entendimento de que muito ainda pode e deve ser feito para possibilitar a todas as pessoas o acesso à informação, seja como interlocutor ou como ouvinte. REFLETINDO SOBRE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Pais, irmãos, professores e comunidade em geral precisam aprender a lidar com as pessoas portadoras de deficiência de acordo com as condições e as vivências próprias de sua idade cronológica. As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados aos portadores de necessidades especiais devem ter como prioridade possibilitar-lhe a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. As crianças portadoras ou não de necessidades especiais, constroem seu conhecimento pouco a pouco, na contínua interação com as pessoas ao seu redor. A estimulação é fundamental. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento da criança. Voltando no tempo! A pessoa com deficiência era: sem direito à vida, depositária do mal, objeto de maldição, tragédia familiar, detentora de poderes sobrenaturais, doente mental. seu lugar na sociedade: asilo, exclusão, segregação. E hoje? Estimulação precoce, aprendizagem e desenvolvimento, potencialidade, escola integrada e inclusiva, legislação, estudos científicos, auto-estima, auto-realização, autonomia, participação, integração, trabalho. E como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o como pessoa que tem limitações, mas que também tem seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz. Numa abordagem construtivista, como vemos a leitura e a escrita para alunos portadores de necessidades especiais? Levamos em conta que a criança ou o jovem, sejam eles portadores de necessidades ou não, são intelectualmente ativos, capazes de comparar, ordenar, categorizar, formular hipóteses, reformular, comprovar, enfim, redimensionar, segundo seu nível de desenvolvimento de acordo com o que pensam, e não colocando, no centro do processo, o professor, os métodos e os recursos materiais a serem utilizados. Acreditamos que o processo de alfabetização pode funcionar como viabilizador da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais nas classes regulares, visto que, numa visão construtivista, observamos o ritmo de cada um, valorizamos suas hipóteses, procuramos entender o que pensam ao ler e escrever, facilitamos a construção da auot-estima positiva, da segurança, dando-lhes condições de “ousar.” Quando a criança “ousa,” ela pensa, ela raciocina, ela formula hipóteses em relação aos processos de leitura e escrita. O grupo heterogêneo, com educandos de níveis diferentes, favorece o desempenho de todos, pois os “mais sabidos” funcionam como mediadores para os que estejam em níveis mais elementares daqueles processos. Alunos que se encontram em etapas diferentes de conceitualização, deve-se usar estratégias de trabalho diversificado em grupos, na sala de aula. É essencial que pensemos junto com a criança ou o jovem e não por eles, descobrindo o que estão pensando,verificando que hipóteses formulam através do Método Clínico. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA PARA SURDOS MEDIADO POR COMPUTADOR ELISA CLASEN LORENZET Neste estudo, procuramos investigar o papel da interação virtual no desenvolvimento da leitura em português por surdos, bem como o papel motivador da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades com textos em português. Para isso, foram realizadas uma pesquisa piloto, na qual participaram cinco alunos da 8ª série da Escola Especial Prof. Alfredo Dub de Pelotas, e uma pesquisa final, envolvendo dois alunos da 7ª série da mesma escola. A pesquisa foi organizada em três etapas principais: ( 1)realização de leitura de texto em português e teste com 12 questões de múltipla escolha; (2) realização da mesma leitura e do mesmo teste em ambiente virtual, contando, neste momento,com recursos em LIBRAS, como dicionário acoplado ao texto, questões, alternativas e feedback em LIBRAS; e (3) realização de questionário com pergunta de compreensão sobre o texto lido e perguntas de opinião sobre as atividades realizadas. A análise revelou que os recursos disponibilizados no ambiente virtual, se explorados efetivamente, podem auxiliar na compreensão do texto, e que a presença da LIBRAS exerce papel motivador para os surdos nas atividades de leitura em português. INTRODUÇÃO Pesquisas sobre Educação de surdos no Brasil vêm crescendo nas últimas décadas. Conforme Quadros (1997), num primeiro momento, passamos pelo período oralista, que enfatiza a língua oral em termos terapêuticos e no qual o surdo é visto como um deficiente auditivo a ser recuperado. A seguir, entramos na fase bimodal, a qual defende a utilização do sinal dentro da estrutura da língua portuguesa e caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e fala. Finalmente, chegamos à educação bilíngüe, que se propõe a tornar acessíveis à criança surda duas línguas: a língua de sinais, considerada sua língua natural, e a língua escrita, considerada uma língua estrangeira. Embora, ainda hoje, as propostas oralista e bimodal exerçam influência na educação de surdos, estudos apontam para os benefícios e a adequação do bilingüismo.Escolheu-se trabalhar com a leitura, nesta pesquisa, devido à necessidade de sepensar em novos caminhos para o seu ensino na educação de surdos. Embora os surdos tenham sua capacidade comunicativa assegurada pela língua de sinais, o ensino do português, na sua modalidade escrita, não deve ser esquecido devido às vantagens que a aprendizagem dessa segunda língua pode oferecer. Em uma sociedade onde o surdo faz parte de uma comunidade diferente, a aprendizagem da leitura e da escrita pode possibilitar a ele acesso às informações de forma independente. Assim, neste estudo, buscando oferecer maiores subsídios para a área, pretendemos investigar o papel da interação virtual na compreensão de textos, bem comoverificar o aspecto motivacional da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades de leitura em português para alunos surdos. Estruturamos o trabalho em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos algumas correntes de pensamento sobre Educação de surdos, abordando temas como Bilingüismo, Língua de sinais, Aquisição e leitura em L2. Além disso, apresentamos aspectos relacionados à Interação, baseando-nos, especialmente, nos conceitos de Vygotsky. No capítulo 2, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento das duas pesquisas realizadas: a pesquisa piloto e a pesquisa final. Identificamos os sujeitos que participaram do estudo, detalhamos os instrumentos utilizados e apresentamos os procedimentos efetuados para o trabalho. No terceiro capítulo, além de apresentar os dados obtidos, analisamos e discutimos aspectos importantes observados no desempenho dos dois alunos participantes da pesquisa final. Desse modo, analisamos sua atuação em cada etapa do trabalho, bem como comparamos os resultados por eles apresentados. Nas considerações finais, presentes no quarto capítulo, fazemos um fechamento, apresentando as principais conclusões referentes as nossas observações e análises no desenvolvimento da pesquisa. LEIA o trabalho na íntegra clicando AQUI Leitura e Surdez: A monossemia na Cartilha Fonte: Educar e Agir Sebastiana Almeida Souza A adequação do material didático usado no processo ensino-aprendizagem do surdo para o desenvolvimento da leitura polissêmica. Enfatiza-se que este estudo trata de uma problemática com que me deparo no trabalho que desenvolvo com esta clientela, educando os surdos. Uma situação vivenciada em sala de aula me despertou para esta temática. Fiz um exercício de leitura sobre um texto de Mário Quintana, “Família Desencontrada”, que enfocava as estações do ano através de metáforas. “Num parágrafo do texto havia a palavra “passo”, no sentido de passagem do tempo e uma aluna não conseguiu fazer essa leitura, para ela se tratava de ‘‘passo” no sentido de andar. O enunciado era o seguinte: o inverno dizia – “Eu não passo desse agosto…” Diante desse acontecimento, compreendi, então, que para esta aluna havia apenas um significado, ela não se dava conta da polissemia da palavra ” passo”. Essa questão da leitura e seu ensino se tornam mais relevante ainda quando se pretende construir uma escola inclusiva. Na perspectiva da escola inclusiva, a escola é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis s?o utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades educacionais de todas as crianças que a freqüentam. Segundo Barth (1990, p. 07). “Uma escola inclusiva que educa todos os alunos em sala de aula em sala regular. Educar todos os alunos em sala de aula regular significa que todo aluno recebe educação o (…).” Também significa que todo aluno recebe oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades: recebem apoio de que ele ou seus professores passam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.” Portanto, a opção pela inclusão implica a real e efetiva individualização do ensino, além de uma conscientização da sociedade quanto a importância da inclusão para o processo social. Segundo Paulo Freire (1997, p. 24). “Não é possível pensar se quer a educação sem que se pense a questão do poder : se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra,esta n?o significa de modo algum que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante”.

Transformando Seus Sonhos em Projetos

A maioria das pessoas acreditam que há um longo caminho entre o sonho e a realidade. E Estão corretas. A questão principal é: o que fazer para realizar cada sonho?

Se você faz parte desse grupo e deixou um velho sonho para trás ou está procurando algo novo dentro de você, esta palestra lhe dará um plano de ação que poderá ser usado agora mesmo e, com ele você será capaz de identificar e alcançar o seu sonho.

Com algumas perguntas simples, porém poderosas, esta palestra guiará você até a realização do seu plano, do seu sonho, da sua meta.

Além das perguntas, você será encorajado a encontrar as melhores respostas, oferecendo dicas para que você possa fazer boas escolhas e maximizar seu tempo, tornando real tudo aquilo que você tem em mente.

Com as perguntas corretas para fazer a si mesmo e respostas consistentes, você terá grandes chances de realizar seu sonho.

Você tem um sonho?

Esse sonho é realmente seu?

Seu sonho resiste a realidade?


Essas são algumas perguntas que são feitas de forma direta e desafiadora. O objetivo é mostrar que seu sonho, seja ele qual for pode ser realizado se passar por um filtro de quatro fases.

Mostro também como tornar seu sonho tangível, realizável e como transformá-lo em um projeto com início, meio e resultado.

Publicado em: Coaching,Palestras e Treinamentos

O Brincar na perspectiva Psicossocial!!

O brincar é um direito de toda criança, seja ela pobre ou rica, negra ou branca, não importando a condição social ou a etnia. O Brincar faz parte da natureza não só do homem, mas também dos animais, sem requerer tempo determinado para começar e ter fim. Sendo assim, a infância não é a única privilegiada das benesses que este fenômeno promove.

O brincar na perspectiva psicossocial tem auxiliado as crianças em seu processo de desenvolvimento integral. Para tanto, precisa-se primeiramente reconhecer o papel do brinquedo na ação do brincar no enfoque psicossocial e também, compreender a ação pedagógica do professor sobre o brincar dentro desta perspectiva.

Esta é uma abordagem a partir dos estudos das teorias da psicologia cultural, da psicanálise, da teoria sócio-interacionista, cognitivista, e, da perspectiva psicossocial sobre o brincar. Alguns estudos revelaram que durante muito tempo na educação, o brincar foi visto como o simples ato de manipular um brinquedo ou um objeto próprio para brincar que proporcionasse prazer e diversão. Porém o brincar possui grande relevância no processo de desenvolvimento integral, pois estimula à curiosidade, a auto-estima, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção.

Pode-se constatar ainda que o brincar, o jogo ou a brincadeira no olhar psicossocial, é um fenômeno que parte tanto do indivíduo e suas representações internas, quanto a sua socialização com o ambiente e, principalmente do seu contato com os adultos e outras crianças. Pois a abordagem psicossocial analisa o brincar considerando os fatores internos e externos que constituem esse fenômeno.

Compreendendo o brincar sob a ótica dos teóricos psicossociais e, entendendo que o brinquedo é a materialização do brincar, pode-se concluir que o brinquedo traz em si a tradução na cultura material, onde a indústria da cultura lúdica, desempenha um papel de reforço dos estereótipos e das tendências capitalistas por meio do brinquedo. No entanto, apóia-se a idéia de que todo brinquedo é a realização na brincadeira das pendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. E que todos os brinquedos têm regras, já que qualquer forma imaginária de brinquedo contém regras de comportamento. Pode-se assim, afirmar que o imaginário do faz-de-conta está presente em qualquer objeto material e imaterial utilizado pela criança.

È também no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Já que nele, a ação está subordinada ao significado, fornecendo ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Dessa forma, a criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brincar que por sua vez é uma atividade com propósito que define e determina a atitude afetiva da criança no brinquedo.

Nos dias de hoje, o brinquedo assume lugar de destaque nos modos como a criança brinca. Já que, o brincar materializado nas brincadeiras e nos jogos tem no brinquedo o suporte de ação. É, portanto, na brincadeira que se define a função do brinquedo. No entanto, a imagem realmente proposta pelo brinquedo deve ser sempre pensada em relação às manipulações, as produções imaginárias que ele permite desenvolver. Isto porque se o brinquedo for observado somente como instrumento de manipulação social, perderá o seu verdadeiro valor lúdico e imaginativo.

Finalmente, pode-se afirmar que o brinquedo, só pode perdurar se também estiver integrada a uma atividade cujo sentido esteja ligado a cultura partilhada por aqueles que brincam. Então a modernidade no brinquedo é a integração cada vez mais forte entre o suporte material e a atividade da criança que lhe dá um sentido no uso. Neste contexto, está inserido o professor, como mediador e promovedor do espaço do brincar na sala de aula, seja ele livre ou orientado, estando atento a esta cultura lúdica que coloca a criança como co-autora e consumidora numa proposta capitalista e comercial de sociedade.

Muitos são os pesquisadores que defendem o lúdico na formação dos professores a partir das experiências no cotidiano. Sugerindo a necessidade dos professores inserirem o brincar em um projeto, que defenda um ambiente contextualizado, mas, que tenha objetivo e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Portanto, ao se trabalhar com a formação de professores, deve-se valorizar também as suas histórias de vida para refletir sobre os saberes desses profissionais sobre o lúdico.

Isto porque entende-se que um professor consciente de seu papel na sala de aula, bem instrumentalizado, guiado por teorias, e formação continuada, que vivencie o brincar no seu cotidiano escolar juntamente com seus alunos, será sempre um professor capaz de promover a educação de qualidade em qualquer que seja a modalidade de ensino. Favorecendo a construção social, integral e saudável do indivíduo.

Toda esta discussão teórica a cerca do brincar, do brinquedo e da formação lúdica do docente, remete-se a um momento pessoal de formação no curso de Pedagogia, quando em oficinas do Curso de Brinquedista, pode-se vivenciar o brincar das diversas formas. Manipulando brinquedos industrializados ou confeccionando brinquedos de sucata, bonecas de pano, carrinhos de caixa de fósforos, argila e tintas caseiras. Integrando teoria e prática, já que este curso dava pequenas receitas de construção de brinquedos e de sua utilização consciente de forma livre e ou direcionada. Aqui os professores experimentaram, brincaram e vivenciaram a criatividade que o brincar proporciona.

Este curso, foi destinado principalmente para promoção da vivência do professor com a ação lúdica, acompanhando uma proposta sugerida por Wajscop (2001) e Kishimoto (2005) de que a formação lúdica deve proporcionar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloqueando assim suas resistências, ao passo que adquiram uma visão clara sobre a importância do brincar para a vida da criança, do jovem e do adulto.

Este momento foi crucial, pois já não mais só a teoria acadêmica bastava. Agora, sentir e viver a educação de forma mais íntima e próxima da natureza humana (re) significava a escolha daquele grupo de professores para o curso de Pedagogia. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que todo e qualquer professor em qualquer que seja a modalidade de ensino, necessita vivenciar o brincar com toda sua inteireza, sendo capaz de refleti-lo criticamente em meio às relações sociais em que seus alunos e, até ele mesmo esteja inserido, para assim contribuir com o processo de conscientização e autonomia dos sujeitos.

Portanto, pode-se afirmar que esta temática é muito interessante e não pode ser esgotada em um único trabalho de pesquisa, mas precisa ainda ser abordado sob diversos olhares, já que o brincar propicia esta amplitude de conhecimentos em diversas áreas da ciência. Considera-se assim que o brincar deve ser principalmente e primeiramente uma escolha livre da criança, onde os pais e os professores possam agir como mediadores favorecendo o espaço e os elementos necessários para que o faz-de-conta aconteça, potencializando toda a construção interna e externa das crianças enquanto brincam. Pois o brincar é um espaço de crescimento, criatividade, aprendizagem, afetividade e não pode mais ser reduzido ao entendimento de um espaço de lazer de forma pejorativa e insignificante.
Postado por Ludopedagogia às 07:21 0 comentários
Vou-me Embora pra Pasárgada - Manoel Bandeira
Vou-me embora pra PasárgadaLá sou amigo do reiLá tenho a mulher que eu queroNa cama que escolherei.

Vou-me embora pra Pasárgada, vou-me embora pra Pasárgada. Aqui eu não sou feliz. Lá a existência é uma aventura de tal modo inconseqüente, que Joana a Louca de Espanha, rainha e falsa demente vem a ser contraparente da nora que nunca tive.

E como farei ginástica andarei de bicicleta, montarei em burro brabo, subirei no pau-de-sebo, tomarei banhos de mar! E quando estiver cansado deito na beira do rio, mando chamar a mãe-d'água pra me contar as histórias que no tempo de eu menino Rosa vinha me contar. Vou-me embora pra Pasárgada.

Em Pasárgada tem tudo. É outra civilização! Tem um processo seguro de impedir a concepção, tem telefone automático, tem alcalóide à vontade, tem prostitutas bonitas para a gente namorar.

E quando eu estiver mais triste, mas triste de não ter jeito. Quando de noite me der vontade de me matar— Lá sou amigo do rei —Terei a mulher que eu quero na cama que escolherei. Vou-me embora pra Pasárgada.


Texto extraído do livro "Bandeira a Vida Inteira", Editora Alumbramento – Rio de Janeiro, 1986, pág. 90
Postado por Ludopedagogia às 07:04 0 comentários
terça-feira, 1 de setembro de 2009
Aprofundando a leitura.
Os antigos e a memória!



Os antigos gregos consideravam a memória uma identidade sobrenatural ou divina: era a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que protegema as artes e a História. Para os gregos, era a deusa Memória que dava aos poetas e adivinhos o poder de voltar ao passado e de lembrá-lo para a coletividade.

Os historiadores antigos, de acordo com Chaui (1997, p. 126) colocavam suas obras sob a proteção das Musas, escreviam para que não fossem perdidos os feitos memoráveis e para que servissem de exemplo às novas gerações. Neste sentido, Chaui (1997) afirma que a memória é inseparável do sentimento do tempo ou da percepção/experiência do tempo como algo que escoa e passa. Pois a seu ver, a importancia da memória aparecia formtemente também na arte médica. Pois o médico antigo praticava com o paciente a anamnese, por meio de perguntas, fazendo com que o paciente lembra-se de todas as circunstâncias que antecederam o momento em que ficara doente.

Bom, mas o que tem haver memória e educação? Tudo! Isso lhes garanto...A memória desde os tempos mais remotos era considerada essencial para o aprendizado ao ponto de que os mestres de retórica criaram métodos de memorização ou a chamada "memória artificial" . Em nossa sociedade, a memória é valorizada e desvalorizada de acordo com Chaui (idem, p. 127) é valorizada com a multiplicação dos meios de registros e gravação dos fatos, acontecimentos e pessoas (computadores, filmes, vídeos, livros). E é desvalorizada porque não é considerada uma capacidade essencial para o conhecimento (hoje pode-se usar máquinasno lugar da memória humana), onde a propria mídia publicitária nos faz preferir o novo, onde a indústria e o comercio obtêm lucros quando não conservamos as coisas e vamos em busca de novos.

Mas o que vem a ser afinal a memória? Chaui (1997) nos aponta que a memoria é a atualização do passado ou a presentificação do passado. É também o registro do presente para que permaneça como lembrança.
E você o que acha? Comente!!



Postado por Ludopedagogia às 08:11 0 comentários
quarta-feira, 22 de julho de 2009
O futuro.
O meu destino pode já estar traçado... Mas o meu futuro depende do meu presente! Hoje planto a semente para amanhã colher o bom fruto. Pouco a pouco resgato o tempo perdido e supero o medo de errar. Acredito que o erro ensina, pois é tentando que se consegue! O tolo se alegra com o imediato... O prudente descobre no erro, mil formas de fazer diferente! Quem é mais inteligente, o livro ou a sabedoria?

Tenho agora um olhar muito diferente de antes. Troquei as minhas lentes. Saí de uma posição de oprimido alienado para oprimido reflexivo. Muitos riem disso. Eu apenas me vejo satisfeita. Não tenho vocação para opressor nem aceito que a ideologia dominante sufoque meus sonhos. Aos 30 anos de idade descobri o quanto eu ainda tenho pra viver. Uma eternidade comparado ao pensamento de quem não sonha nem tem perspectivas.

Sou vitoriosa! Somente pelo fato de existir, já sou uma vitoriosa... Venci bilhões de espermatozóides que queriam fecundar o óvulo que me gerou. Venci a morte ao ter nascido prematura, venci a probreza quando não me dei por vencida e lutei até ser quem eu sou. Venci o medo, o desprezo, a solidão. Venci os comentários infelizes de quem não gostam de ver a gente crescer. Venci a inveja, venci a ira.
Descobri a preciosidade de ser o que sou, de viver o que vivi e de sonhar os meus sonhos! Muito mais... descobri que ser capaz de realizar os mais simples sonhos no mundo de hoje é ser diferente! É ser forte! É ser vitoriosa.
Postado por Ludopedagogia às 11:01 0 comentários
sexta-feira, 19 de junho de 2009
Ser educador não é ensinar a escrever a palavra... Mas é dar significado a ela!!


A última semana de estágio foi surpreendente! Quanta coisa mudou e, para melhor! A turma apesar de continuar a fazer muito barulho, agora se envolve mais com as atividades e acham interessante tudo o que nós levamos. Mas isso não aconteceu atoa... não saiu do nada... Tivemos que repensar nossa prática todos os dias, refletindo e buscando nos colocarmos no lugar dos alunos, no intuito de entender o que eles gostariam de ver e de estudar.

Algumas pessoas até diriam: "Não é melhor perguntar a eles o que eles querem?" No entanto, percebemos durante o estágio, que a maioria das crianças não sabem ou não conseguem dizer, o que gostariam de aprender ou o que gostariam que nós levássimos para eles. As questões que eles levantam, ou seja, os palpites que eles nos dão, são as vezes sobre assuntos que eles já viram e que de alguma forma tiveram contato. Nós estagiárias, nos sentimos no direito de levarmos para estas crianças, coisas diferentes e interessantes que eles tenham tido pouco contato, numa forma de socializar os diversos conhecimentos.

Porém, nossa proposta era a de contextualizar as novas informações, ou seja, nós não disprezamos o que os alunos sugeriam, mais trazíamos também outras coisas além do que eles solicitavam, como complemento e objeto de descoberta. Por muitas vezes os alunos sinalizaram que gostariam de aprender com músicas. Neste sntido, promovemos atividades onde além da música, eles pudessem pintar, dançar e discutir textos relacionados à música. Trabalhamos geografia e história, a partir da letra das músicas, contextualizamos os conteúdos de matemática, Brincamos de faz-de-conta e contamos muitas histórias.

A resposta não demorou muito a aparecer. Os alunos logo se interessavam em escrever alguma coisa, responder no quadro negro as atividades de casa... Os argumentos sobre textos e músicas eram mais frequentes! Ouvíamos mais as falas daquelas crianças. Elas começaram a compreender que podiam se expressar porque nós ouviríamos tudo o que eles tinham para falar.

Percebemos que o recreio era um momento de grande agitação e confusão e, após este momento, as crianças ficavam muito agitadas e desconcentradas. Passamos a realizar atividades de relaxamento e de concentração com eles. Lançávamos desafios... pediamos que ouvissem sua própria respiração. Passamos a ter um contato mais próximo deles. Abraçando-os, acariciando os cabelos, principalmente nos momentos de maior rebeldia. Constatamos que a afetividade numa sala de aula assim é o coringa para promover o aprendizado e a atenção.


Já quase não levávamos os alunos à secretaria. Poucas vezes afastamos os alunos da sala de aula nos últimos dias de estágio. Isto porque entendemos que grosseria não se resolve com grosseria, mas sim com amor, compreensão e limites. Impomos limites, mas não fomos autoritárias, deixamos que eles fizessem o que tinham vontade, mas sem baderna.


Nós nos colocamos como mediadoras... Enquanto uma estágiária estava corrigindo ou aplicando alguma atividade, a outra estava acompanhando aqueles que se recusavam a participar da aula. Mas este acompanhamento não era desorganizado, sem intencionalidade, ao contrário. Ao longo dos dias fomos percebendo quais alunos se envolviam com nossa proposta e quais não queriam tomar parte do que acontecia na sala. Então, mesmo sem querer fazer nada, sob nosso direcionamento meio que disfarçado, elas escreviam, liam, desenhavam, discutiam e argumentavam, criticavam nossas atividades... "E assim a gente começava a testar um monte de ações e via o que era bom e o que era ruim." Graças às críticas de nossos alunos que não participavam das aulas!


Foi muito interessante a transformação de nossa turma! No penúltimo dia do nosso estágio, nós iniciamos a aula fazendo uma espécie de balancete do que havia sido aqueles 25 dias com eles, onde eles falavam e a gente ouvia e vice versa. No final do dia, um dos meninos olhou para mim (ele sentado numa cadeira se escorando em apenas duas das pernas de forma bastante confortável para ele), e disse: "pró eu não quero que vocês vão embora, porque eu antes, com a outra professora, não sabia ler e nem escrever, mas a gora eu já sei!" Qualquer que seja o educador, diante de um depoimento desse não desistiria nunca mais de trabalhar com a educação pública!


O que o menino disse é verdade... Não que a professora não fosse competente e não o ensinasse. Não é nada disso... O que aconteceu é que ele já sabia escrever e ler, mas não era de certa forma valorizado, ou algumas vezes o que ele tentava escrever era considerado erro. Nosso trabalho transformou o erro em aprendizado e não punição e incapacidade. Avaliávamos a partir do que a criança havia conquistado dia a dia. O seu entendimento e o seu conhecimento internalizado e reelaborado e não o que ele havia decorado.

Ele descobriu o mundo, começou a escrver e a ler, porque se sentiu seguro! Percebeu que alguem gostava do que ele fazia. Então passou a nos mostrar suas produções, passou a ler nomes de seus colegas nas paredes, nas carteiras, nas atividades. Se sentiu importante. Percebemos que antes de ensinar a escrer as palavras, devemos permitir que as crianças as sintam e as percebam por si só e assim, elas mesmas nos solicitarão que ensinemos os sinais que formam as letras, as palavras e as frases.


Nunca alfabetizei ninguem antes do estágio. Mas acredito, que tenha sido responsável por parte da evolução da escrita e da leitura naquela turma. Ao sairmos de lá, aquelas crianças já haviam adquirido uma outra leitura de mundo e de suas potencialidades. Portanto, decidi que não quero ser professora!! Isso qualquer um pode ser... Eu quero ser educadora. Porque isso pouca gente é!
Ser educadora não é ensinar a escrever a palavra, más é dá significado a ela!
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terça-feira, 26 de maio de 2009
Quanta mudança!!!!
Esta segunda semana de estágio foi muito diferente da primeira. Acho que valeu a pena as broncas e os conselhos, as atitudes mais firmes de conduzir algumas crianças para a diretoria. Por meio de dinâmicas e de vivências de sensibilização nós conseguimos nos aproximar da turma e mesmo com alguns ainda bagunçando, nós consguimos maravilhosamente e milagrosamente prender a atenção deles e fazê-los participar.

Resolvemos junto com os alunos que iríamos fazer um coral para cantar a música Paz pela paz de Nando Cordel, todos ficaram muito eufóricos, mas uma euforia muito produtiva. Contamos a história de Dom Quixote com fantoches e utilizamos a música Dom Quixote de Engenheiros do Hawaii. Foi maravilhoso... As crianças interpretaram muito bem a música e a história, foi realmente fantástico. Na música paz pela paz n´so discutimos muito com eles o significado da paz, violência, mostramos que existem muitos tipos de violência e descobrimos que muitas daquelas crianças precensiam ou sofrem violência em suas casas.

Falamos muito sobre a vida... Buscamos contextualizar nossas atividades. Colocamos a vida cotidiana delas nos exemplos de nossos temas e nossos temas dentro de situações da vida delas. Isso dá um maior significado a experiência na sala de aula. As crianças sentem a necessidade de expressarem o que vivem mais não sabem como e isso se reflete em ações violentas, atos de vandalismo. São pré-adolescentes e ainda não sabem lidar com tantas transformações físicas, hormonais, sociais, afetivas e psicológicas. Nós professores podemos tornar este processo um pouco menos doloroso. Tornando-nos um ponto de apoio, ajudando-os a centrar-se e a equilibrar-se. Expulsar, banir, excluir, não vai resolver.

A afetividade na educação é tudo! Antes de ensinar a palavra, deve-se ensinar o amor! Não adianta eu ensinar a ler e a escrever se eu não conquistar o afeto daquelas crianças, não tornar o espaço da sala de aula um lugar bom de se estar. Acolher e e entender os problemas que meus alunos passam todos os dias. Depois de tudo isso, ler e escrever é um prêmio... O resultado... o meio e não um fim em si mesmo. Eles é que vão querer que eu ensine, eles é que vão sentir vontade de aprender. Mas para isso, eu preciso refletir todos os dias. Paulo Freira chama muito a atenção do educador para a práxis- ação-refleção-ação. Acredito e sigo as orientações de quem tem anos de trabalho significativo para a educação. O que Paulo Freire deixou, imortaliza a sua experiência de educador e dá um norte a qualquer que seja o professor.

Tivemos muitas conquistas nesta segunda senama: as crianças escreveram textos. Uma das crianças que diziam que não sabia ler nem escrever, escreveu duas frase de uma paródia que ela mesma criou e foi muito lindo. Ficamos maravilhadas, eu e minha colega de estágio. As crianças não se distanciam mais umas das outras. As que sabem sentam com as que não sabem. Constroem juntas e pensam juntas. Descobriram sozinhas o sentido do aprender. Umas sabem mais matemática outras sabem mais português. É realmente incrível como crianças que não estão ainda alfabetizadas possuem leitura de mundo, muito mais elaborada e complexa do que aquelas que lêem e escreve.

Estamos muito felizes esta semana, pois nossas atividades surtiram efeito... A turma está mais contagiada e a auto-estima mais elevada principalmente com aqueles que acreditavam que não sabiam de nada. Senti pela primeira vez o poder da educação baseada numa perspectiva afetiva e construtiva. Pouco a pouco, do seu geito, a criança escreve e começa a ler letras e palavras identificando nomes em listas e atividades. Estou muito feliz esta semana. Acredito que meus alunos estejam muito mais do que eu.

Nesta semana aconteceu um fato que me emocionou. Uma das meninas que menos participava das aula, que gostava de bater nos colegas e de gritar muito... Sua avó foi buscá-la meia hora antes do horário normal do encerramento da aula e a menina chorou, dizendo que queria ficar e terminar de fazer a atividade. Por se tratar desta criança que antes não participava e se recusava a fazer tudo, este momento foi muito significativo pra mim. Pois senti que algo mudou e mudou para melhor. A avó comovida, permitiu que ela ficasse e só saisse quando a menina sentisse vontade, ficando do lado de fora do portão esperando a neta. A avó aproveitou e perguntou como a menina estava indo. Apesar de falar com a avó que na semana anterior ela havia se comportado mal, nesta semana ela estava maravilhosa. Disse que a avó deveria ter orgulho dela, pois era esforçada e havia conseguido escrever duas frases inteira sozinha de uma paródia e isso me deixava muito feliz. A criança ouvindo isso, se emocionou novamente e chorou... Foi muito linda esta lágrima! Ela hoje é outra pessoa... A transformação foi profunda! a menina senta na frente, descobre seu nome nas atividades, tenta escrever, tenta ler, quer fazer as atividades direcionadas as necessidades dos nãoalfabetizados e ainda pede pra fazer a atividade dos alfabetizados. Nós porém deixamos que ela faça o que quiser, desde que isso ajude-a a encontrar seu lugar na sala de aula. E a sentir o prazer de estudar.

Ao contrário da primeira semana, valeu a pena dormir tarde e acordar cedo. Esta aluna nos eu o maior presente que um educador pode ganhar... Uma lágrima de felicidade!





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domingo, 17 de maio de 2009
Primeira semana de estágio... Realidade Mascarada!

Esta é a primeira semana do estagio. A primeira semana em que nós alunos do Curso de Pedagogia assumimos uma turma do ensino fundamental numa escola pública do município de Jequie, situada em um bairro economicamente desfavorecido, populoso, com todos os problemas socio-economicos existentes e conhecidos.

Durante a elaboração do projeto de intervenção, nos perguntávamos o que e como iríamos trabalhar naquela escola, de forma que as crianças, ao final do nosso estágio, ao menos adquirissem habilidades de leitura fluente e reconhecessem pelo menos as tipologias textuais mais simples. Então, os questionamentos eram: o que ensinar? como ensinar? Isso porque achávamos que já durante a observação, já havíamos traçado o perfil das turmas e sabíamos com quem iríamos trabalhar. Pobres estagiários ingênuos!!!

Elaboramos por dias, os melhores projetos de nossas vidas, também os mais densos de todos eles. Criamos e copiamos atividades que deixariam professores de escolar particular de queixo caído. Articulamos teoria e prática, criticamos atitudes de professores e direção de escola. Defendemos e fizemos do aluno uma pobre vítima do sistema. "E acho que ainda são"! No entanto, após perdemos noites de sono e aplicarmos certo capital em atividades, dinâmicas, textos e brincadeiras, o nosso retorno tem sido desastroso! Em partes... É verdade!

Na sala de aula, ainda estamos tentando adequadar atividades e testar tudo aquilo que nós levamos, seja de texto ou de atividade. Estamos conseguindo perceber quais atividades promovem bom resultado, quais os textos mais adequados, temos evoluido didaticamente falando. Temos refletido muito nossa prática diária. Após a cada tarde de trabalho, sentamos e analisamos os prós e os contras de cada ação.

Quanto as atividades previamente elaboradas, pertinentes ao projeto, tudo flui muito bem. Não temos problemas quanto a aplicação e a exposição do conteúdo. Mas nos deparamos com um problema que não conseguimos visualizar durante o estagio de observação: como lidar com crianças que sabem e ler e crianças que não conhecem se quer as letras? Já sabíamos desta realidade... Nossa professora de prática nos questionou quanto a isso! Criamos atividades difertenciadas mas integradoras, para que não houvesse discriminação nem exclusão entre os que "sabem" e os que não sabem" dentro desta sala heterogêna. Proporcionamos um espaço onde todos participam do mesmo trabalho, mas com atividades direcionadas às necessidades de cada aluno.

Até aí tudo muito bem... O que quero dizer é que, ver uma situação não é sentí-la! Dois dias da semana de observação para graduandos que nunca tiveram contato com sala de aula não são suficientes para fazer com que o estgiário sinta a situação da turma que atuará. Na prática o trabalho é exaustivo! O nosso esforço tem sido extremo! No entanto, percebo que se sentíssimos na turma de crianças do 5º ano do ciclo, qualquer que fosse o interesse, onde eles quisessem realmente participar das atividades e aprender de forma diferente, talvéz nós estagiários estaríamos mais contentes e mais ousados, buscando novas e eficientes formas de socializar conhecimento.

Mas o que estamos encontrando neste estágio é uma turma condicionada a sentar em fileiras, copiar durante toda a tarde um cacatal de atividades, escrever no caderno, copiar o dever do colega, quando não mandar o colega fazer todo o dever. São o que Paulo Freire critica: meros reprodutores. Provenientes de uma educação bancária fracassada, incapaz de fazer o aluno pensar. Então como tirar estes alunos da condição de analfabetos e analfabetos funcionais em menos de trinta dias de estágio. Isso chega a ser torturante!

Daí eu pergunto: fecho os olhos para os que não sabem ler e trabalho com que tem boa leitura para conseguir atingir o meu objetivo que conseguir que o aluno leia fluentemente, criticando e interpretando com autononia os textos lidos? Ou me atenho aos seis alunos que não sabem ler deixando os outros dezenove fazendo atividades sozinhos, porque precisarei dar maior atenção para os que não sabem nada? No nosso caso, isso pode ser resolvido pois trabalhamos em dupla e podemos atuar nos dois grupos distintos. Mas durante todo ano letivo, ésta indagação é a indagação que a professora regente com certeza faz todo santo dia.

Os alunos estão desmotivamos, rotulam-se entre si. Se menosprezam, se isolam, não querem participar. Percebem que nossas aulas tem muitas coisas diferentes, mas não se sentem atraídos por elas. Nos escondem o que conseguem escrever, como se nós fóssimos dizer que está errado ou que está feio. Não querem trabalar em equipe. Não conseguem ficar dois minutos sem se esbofetearem. Alías, a violência e o derrespeito entre eles é característica marcante em todas as turmas.
Alguns tentam nos desafiar dentro da sala de aula, pensando em nos atingir com gritos de revolta, palavrões e rejeitando as atividades... o barulho na sala de aula, não é o barulho que gostaríamos de ouvir... o da contrução de conhecimento, mas é o barulho do descaso, do desprezo pela atividade, pelos estagiários. Daí sentimos que nossas noites em claro, toda a nossa proposta cognitivista, construtivista se depara com uma realidade em que precisamos constantemente voltar para o tradicional. As vezes o alvoroço da sala faz com que tenhamos que aplicar o que Sknner chama de reforço positivo e negativo. Ou seja, temos que premiar ou punir. Dar castigo ou eleogiar.

Então isso tem nos frustrado muito. Para quem ensinar? Para quem bolamos estas atividades maravilhosas? O que piora a situação é que além de termos que trabalhar todos os dias as atividades propostas sobre leitura, onde temos que organizar a dinâmica da atividade, ainda temos que estudar outros conteúdos da proposta curricular da escola, temos que ter domínio do assunto de história, ciências, geografia e matemática. Temos que tambem elaborar atividades e metodologias de ensino que promovam a descoberta dentro destas disciplinas. E nós estagiários, em determinados dias, nem conseguimos aplicar o assunto de matemática ou de história porque os alunos não nos possibilitaram o bom andamento das primeiras atividades.

Quanto a isso tudo bem. Estamos preparados e sabemos que nem sempre dará para cumpir o plano de aula. No entanto, a nossa queixa é quanto a atitude das crianças. Elas se recusam a estudar, elas se recusam a ler, elas se recusam a participar das atividades. As turmas paracem não ter limites, não seguir regras e normas. Nós elaboramos com eles os combinados onde criamos regras essenciais de boa convivência, e o descumprimento acarreta em punição como ir dar explicações na diretoria, ou ficar na diretoria até que o aluno se acalme, afastando-se das atividades. Ainda não não punimos nenhum aluno, mas não foi por falta de oportunidade. Na verdade, sentimos que tirar o aluno da sala e afasta-lo de nossas atividades só vai beneficiar ao estagiário que terá um pouco mais de paz. Mas o aluno vai perder uma chance de aprender e melhorar.

No entanto, outras formas de estabelecer regras na sala foram surgindo. Estamos apresentando a proposta de trabalho para aquela tarde e ao passo que se comportam e participam, as coisa vão acontecendo. Ao passo que não colaboram e prejudicam o nosso trabalho, as atividades não vão acontecendo e nós vamos explicando porque não aconteceram. Eles passam a perceber que suas atitudes podem prejudicar a eles mesmos.

Eu como estagiária, não sei mais o que pensar... Já utilizamos a ludicidade, já demos aula expositiva, já tentamos construir painéis, já cantamos e contamos histórias, encentivamos as crianças com produção de textos... Mas tudo é motivo de grande confusão na sala de aula. Perdemos muito tempo pedindo aos alunos que se comportem e que realizem suas atividades individuais ou em grupo. Eles não colaboram... O tempo passa rápido e não conseguimos por mais que nos esforcemos ter uma tarde agradável, de construção e de bom desenvolvimento das atividades.

Esta foi nossa primeira frustrada semana de estágio... fizemos oração todos os dias antes de começar as aulas, informamos e combinamos com a turma sobre as atividades, levamos fábulas, fantoches, músicas, muita cola colorida e papel para desenhar e colar; revistas, atividades escritas com imagens maravilhosas e a atitude de algumas crianças nos faz ficartriste, pois jogam o mateiral no chão, gritam que não querem fazer, daí a conversa só não basta... Temos que encaminhá-los para a diretoria da escola.

Ao menos em uma ou outra atividade percebemos um certo interesse: com músicas, a interpretação da música Deus e eu no Sertão foi maravilhosa. Nas fábulas contadas por meio de fantoches; nas máscaras onde tiveram que contar suas histórias que eles mesmos criaram; a cunsulta ao dicionário. Desta última posso dizer que foi muito proveitosa. Dava pra ver a alegria da descoberta das palavras que eles estavam procurando, principalmente os que não sabem ler direito. Se tornou mágico e, nesse momento de pesquisa no dicionário, nem parece aquela turma meio desinteressada de sempre.

Apesar de toda a angústia, ainda acredito que conseguiremos realizar pequenas, mas profundas transformações naquela sala de aula. Acredito que no final de tudo, mesmo com as broncas... o amor, o carinho e um pouco de conhecimento vai ficar marcado nas consciências infantís daquelas crianças. Acredito que nada será em vão. Mas lamento que a escola pública tenha contribuído em parte com a formação do perfil destas crianças, pois acredito que a família também tem sua parcela de culpa, quando só cobra e não participa e não ajuda. Quando não dá atenção e carinho aos seus filhos criando-os com violência que reproduzem na escola e voltam a reproduzir em casa...

Pedagogia da Autonomia

A Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno em tamanho, mas gigante em otismo, que condena as mentalidades fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizantes de que “a realidade é assim mesmo”. Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades. É um “ato comunicante, co-participativo”, de modo modo algum produto de uma mente “burocratizada”. É necessário uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.

Ensinar é algo de profundo e dinâmico, onde a qustão de identidade cultural que atinge a dimensão individual. Freire, novamentee, salienta que educar não é mera transferência de conhecimento, mas sim conscientização testemunho de vida, se não terá eficácia.

A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino deixa de ser autêntico. ( p. 69 )

É necessário haver um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre “a autoriadade docente e as liberdades dos alunos, reiventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia”. (p.105)

Paulo Freire refere-se a mudanças reais na sociedade: no campo da econômia, à educação, à saúde (p.123), a situação atual do Brasil e nos países do terceiro mundo.

A pedagogia para Freire é “funada na ética, no respeito à dignidade e a própria autonomia do educando”. (p.11)

Nesse livro, Freire recomenda a postura crítica frente a qualquer atitude, porque essa postura crítica é o que caracteriza a “curiosidade epistemológica” e permite que, uma vez reconhecer os erros, é necessário fazer mudanças, para que haja melhora nas condições de vida de cada um, ou progresso.

Sugere que o professoe leve discussões políticas para a sala de aula. Ele tem várias distorções de visão, tem uma visão excessivamente centrada no ser humano, colocando animais( inclusive mamíferos) como seres inferiores.

A docência decente, de qualidade, não se separa da afetividade que o professoe tem por seus alunos. Enfatiza a necessidade de respeito ao conhececimento que o aluno traz para aescola, e de que “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de diretrizes”. (p. 15)

Em sua análise, menciona que “não há docência sem discência”. (p.23), pois “quem forma se forma e re-forma ao forma, e quem é formado formando-se aos er formado” (p. 25)

... “Quem ensina aprende ao ensinar, é quem aprende ensina ao aprender”. (p. 25), justifica que o pensamento do professor não é superior.

Ele afirma que “não há ensinos sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino” (p32). Para Freire, saber pensar é duvidar d esuas próprias certezas, qustionar suas verdades, os alunos terão o mesmo espírito crítico.

O professor precisa dialogar,ouvir, trocar experiência.

A educação deve servir de meio e forma para trasformação sociais. Na opinião de Paulo Freire, não é possível ao bom professor ser um completamente apolíco, no qual, ensina baseados em sua visão de mundo, mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça no professor a importância de sua tarefa político-pedagógica.

O livro inicia e finaliza, que o significado de ensinar é uma troca entre aluno e professor e que ensinar vale a pena.


AUTOR: Freire, Paulo
Pedagogia da autonomia
Edição 33
Cidade: são Paulo
Editora: paz e Terra
Ano da publicação: 1996




PRODUÇÃO DO TEXTO

INTRODUÇÃO
. Apresentará o papel do professor quanto o contexto atual.

. A importância de transformar a realidade de um país subdesenvolvidos em indíviduos críticos

. A educação faz toda diferença com relação a desigualdade social.

. A dedicação à profissão.



“ENSINAR VALE A PENA”
Quanto Paulo Freire usou essa frase “ ensinar a pensar certo”, queria dizer aos professores/educadores que é necessário instigar os alunos para que busquem refletir criticamente sobre tudo que está em sua volta, ou seja, questionar as coisas que são ditas e não acreditar numa verdade pronta e acabada. Então ensinar a pensar certo , nada mais é que levar o aluno a perceber que ele pode achar suas próprias respostas.

Levar em conta a realidade do aluno, dentro do seu contexto social, suas culturas e formações indíviduais. Não só aprende o aluno mas o professor pode e deve aprender também com esse aluno.

A educação é a chave para acabar com alienação desse mundo burocrático, capitalista, desigual. Somente os ricos podem estudar em melhores escolas e terem os melhores empregos, e os pobre cada vez mais pobre. A importância de educar é fazer inserção social, política , despertar o interesse dos alunos nessa questão.

A educação não deve aparecer como um instrumento de ajuste à sociedade, que constrói mitos de uma estrutura social dominante. Ao desenvolver o senso-crítico, o homem destrói esse mito é conscientizado a compreender seu posicionamento neste mundo. Pode-se dizer que a abordagem fudamenta-se basicamente no estímulo crítico que pretende desenvolver no dujeito, que está inserido em um contexto social, econômico, político e histórico, o qual permitirá sua evolução.

O conhecimento é desenvolvido por meio do conhecimento a ser compartilhado entre o educador e educando, a educação é um processo contínuo. O professor está em processo de aprendeizagem constante, é preciso gostar de estudar, pesquisar, ser dinâmico... O educador não deve simplesmente transmitir conhecimento, mas alguém que cria as possibilidades para sua costrução ou produçaõ, o dialógo entre as partes é fundamental, o educador deve saber também escutar para que, assim, o conhecimento de ambas as partes possa ser desenvolvido. Com isso em prática, enriquecerá tanto ao professor como o aluno. O diálogo pode chegar ao objetivo: ação e reflexão. Por meio da palavra, o homem é capaz de transformar com ações o que antes havia refletido. O diálogo é uma peça fundamental, por exemplo, em uma conversa em grupo, as pessoas são capazes de debater uma situação e construir senso crítico. É capaz de indagar sobre a realidade desenvolvendo uma interação construtivista.

Ainda em nosso século, há problemas graves , números grandes de analfabetos. Parece que tem interesses políticos para que mude não mude esse quadro. Os nossos superiores poderiam se espelhar o que Paulo Freire fez, em apenass quarenta e cinco dias alfabetizar mais de quatrocentos pessoas. Pode-se conclui que não há interesses envolvidos para acabar com analfabetismo em nosso país. Percebe-se que educação que esperamos, não existe. É preciso, quanto educador fazer o que está em nosso alcance, ter em mente, os métodos, as teorias de Paulo Freire, com isso fará toda diferença.

A proposta educacional sociocultural baseia-se na construçaõ do conhecimento de forma crítica. O homem é convidado a perceber sua realidade e a questioná-la, por isso a educação é vista em sentido mais amplo, vai além do ambiente escolar. Segundo Freire, “o homem é o sujeito da educação”, portanto, a educação deve promover o indíduo e não procurar meios de adaptá-los à sociedade. A educação deve buscar na cultura popular valores que são inerentes a essa camada da população. O indíviduo deve participar de maneira ativa na construção da cultura. Diante da realidade de nosso país, a consciência crítica da realidade é imprescíndivel.

O homem com sujeito deve interagir com seu meio, através da interação chega-se ao conheceminto. O homem crítico faz toda diferença no seu contexto social, ao conscientizar-se pode tanto alterar seu meio quanto a si próprio.

Ter em mente tudo o que Paulo Freire ensinou é prioridade na vida dos que já educam e para os pretendem exercer essa função. Está em nossas mãos, tranformar o indíduo desde de sua pequeno em um ser crítico capaz de mudar a realidade de nosso país.

Como educando deve-se tomar cuidado de não fazer nenhum tipo de discriminação. Aceitar os alunos com suas diferenças culturais, religiosas...

Ter sempre em mente as palavras de Paulo Freire “ter amor pelo que faz”. Ensinar é umprocesso de troca entre aluno e professor, onde ambos adquirem e sanam dúvidas e crescem como seres humanos.

Paulo Freire nos dá uma aula de ensinar, e nos fornece um pensamento livre que “ ensinar vale a pena”.



CONCLUSÃO:
Pedagogia da Autonomia é uma obra que contém os saberes necessários e indispensávéis à uma prática educativa coerente com os padrões étnicos que regem à sociedade. Paulo Freire ao estruturar este livro levou em consideração as próprias experiências como educador em comunidades carentes. É uma obra mais voltado para métodos didáticos às comunidades de baixa renda. Analisa as questões professor-aluno, conteúdos disciplinares, aconselha que os educadores se posicionem criticamente, questionando, orietando e incentivando aos educandos a pensar e reeividicar seus direitos, influindo na sociedade. Todavia sugere que oao assumir este compromisso, o educador o assuma com ética, amor e alegria par ensianar, porque será das crianças que educamos hoje que partirão as mudanças que renovarão a sociedade brasileira.



Texto enviado às 10:39 - 15 de dezembro de 2010
Autor: Josilene Queiroz Santos