RECREIO ESCOLAR: O QUE ACONTECE LONGE DOS OLHOS DOS

R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
RECREIO ESCOLAR: O QUE ACONTECE LONGE DOS OLHOS DOS
PROFESSORES?
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
Derli Juliano Neuenfeld∗
RESUMO
Esta pesquisa descritiva teve por objetivo verificar com que atividades as crianças de 1.ª a 4.ª séries se ocupam no
recreio. A investigação ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque de Caxias, de Santa Cruz do
Sul/RS/Br, onde os olhares voltaram-se para a rotina do recreio, as atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e materiais disponíveis. Concluiu-se que boa parte do recreio é consumida com a atividade
de merendar e que o espaço físico das quadras esportivas conduz as crianças a jogarem sob o modelo do esporte
performance. Isto nos leva a questionar: não seria interessante pensar numa intervenção pedagógica para este recreio
escolar?
Palavras-chave: Educação Física. Educação. Recreação. Recreio escolar.
∗ Mestre em Ciência do Movimento Humano/UFSM. Professsor do Curso de Educação Física da UNIVATES/RS.
Coordenador do Grupo de Estudo “Esporte, Cultura e Sociedade”.
INTRODUÇÃO
O recreio escolar ou intervalo das aulas é
um momento presente na vida de todo
estudante. Acompanha-o da educação
infantil à pós-graduação. Sem buscar a
delimitação de termos, mas entendendo como
fundamental à sua compreensão a análise
etimológica da palavra “recreio”, percebe-se
que a sua raiz nos leva ao termo recreação:
“Período para se recrear, como,
especialmente, nas escolas, o intervalo entre
as aulas” (FERREIRA, 1999, p. 1721).
Por recreação entendemos “o momento, ou a
circunstância que o indivíduo escolhe
espontânea e deliberadamente, através do qual
ele se satisfaz (sacia) seus anseios voltados ao
seu lazer” (CAVALLARI; ZACARIAS, 1994,
p. 15).
Percebe-se que é possível traçar uma tríade
entre os termos recreio, recreação e lazer. Assim
como ocorre nos conceitos de ‘recreio’ e de
‘recreação’, o termo lazer também designa um
momento em que o indivíduo busca a sua
realização pessoal. Isto está evidente no conceito
de lazer:
Lazer é o tempo que cada um tem para si,
depois de ter cumprido, segundo as normas
sociais do momento, suas obrigações
profissionais, familiares, sócio-espirituais e
sócio-políticas. É o tempo vital que cada um
procura defender, contra tudo que o impede
de ocupar-se consigo mesmo. É antes de tudo
liberação de cada um, seja pelo descanso,
seja pela diversão - e aí se incluem as
atividades esportivas -, seja pelo cultivo do
intelecto (DUMAZEDIER, 1980, p. 109).
O que nos preocupa, em relação ao recreio
escolar, é que esteja acontecendo o mesmo que
Marcellino (2002) destaca em relação ao lazer,
ou seja, a restrição das atividades a um campo
específico de interesse, geralmente não por
opção, mas por falta de contato com outros
conteúdos.
É preocupante o modo como esse espaço de
tempo está sendo utilizado pelas crianças. Em
face de um lazer de mercado, que impõe os
brinquedos que conduzem o brincar da criança e,
da mídia, que exalta o esporte de alto
rendimento como modelo a ser seguido, será que
as crianças realmente estão conseguindo se
recrear durante o recreio?
38 Neuenfeld
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Estas indagações surgiram do cotidiano do
pesquisador, que foi professor de Educação
Física da Rede Municipal de Ensino de Santa
Cruz do Sul/RS/Br nos anos de 2002 e 2003, e
que vinha observando como o recreio está
perdendo o seu sentido primeiro. O recreio
escolar está passando despercebido no contexto
escolar. As causas residem no fato de ele ser
visto apenas como um momento para dar ao
professor uma pausa na sua atividade docente e
ao aluno um tempo para extravasar energia,
descansar ou merendar. Destarte, o recreio é
compreendido, na maioria das escolas, como um
espaço improdutivo.
Neste curto período de tempo (15 a 20
minutos) há uma grande resistência dos
professores quando se propõe um trabalho de
supervisão, direção ou orientação de atividades,
pois nenhum professor quer abrir mão dos
poucos minutos de intervalo a que tem direito,
como qualquer outro trabalhador. Neste sentido,
percebe-se que as necessidades dos alunos não
estão sendo consideradas. Este estudo quer
chamar a atenção para o fato de que o recreio
escolar faz parte do período educacional da
escola. Este momento de ‘trégua’ entre professor
e aluno não pode ficar oculto no contexto
escolar. O que fazem as crianças quando estão
longe dos olhos dos professores? O que diriam
os pais destas crianças, os quais entregam seus
filhos à escola e confiam nela como um local
seguro e de aprendizagem social, se
percebessem que durante o recreio elas
permanecem ‘abandonadas’?
A necessidade da existência do recreio é
indiscutível. O recreio, nos dias em que não há
Educação Física, tornou-se o único momento
que as crianças possuem para se movimentar.
Por isso, ao saírem das salas de aula, após
ficarem sentadas por horas, elas “explodem” em
movimento. Isto é normal, pois o movimento
humano está nas bases antropológicas do
homem. O homem, para Cagigal (1979), vive em
movimento; e parece que não subsistiria
plenamente como tal, sem a capacidade de
exercitação. Ele está capacitado a mover-se, foi
feito para mover-se.
Dentro deste espaço destinado a recrear,
algumas questões podem ser levantadas. Será
que o recreio escolar estimula o brincar da
criança? Quais os alunos que ocupam os espaços
das quadras esportivas? Como este espaço é
organizado? Qual é o valor atribuído pela escola
ao recreio escolar?
Faz-se imprescindível investigar o recreio
escolar, por dois motivos básicos: a) averiguar
se há ou não necessidade de uma intervenção
pedagógica que crie oportunidades para todas as
crianças brincarem espontaneamente e b) alertar
para a possibilidade de utilizar o recreio, rico
pelas suas relações sociais, como espaço de
educação para a cidadania.
Além da importância do brincar, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
salientam a necessidade de a escola
proporcionar uma educação que vá além dos
tradicionais conteúdos de cada uma das
disciplinas, destacando-se a formação ética dos
alunos. Neste sentido, o recreio apresenta um
amplo campo de oportunidades para o
desenvolvimento de valores morais e, segundo
Cagigal (1981), um diagnóstico da penúltima
década do século XX aponta a existência de uma
crise de valores em nossa sociedade. Não se
trata somente de um tipo de valor, mas de uma
espécie de desencanto geral do homem
contemporâneo com respeito às questões: ‘em
que crer’, ‘o que esperar’ e ‘quando ter
otimismo’. Há uma deserção dos valores morais.
“Mas o homem, se não quer deixar de ser
homem, deve alimentar valores, recuperar os
perdidos ou avigorar outros novos” (CAGIGAL,
p. 136).
É preciso observar, ainda, que houve uma
mudança na estrutura familiar e nas relações
entre pais e filhos, a partir da qual se reduziu o
tempo que os pais passam em contato com seus
filhos. A mulher está deixando de ser a figura
destinada apenas ao lar, pois está saindo para o
campo de trabalho para ajudar no orçamento
familiar. Dessa forma, a educação formal das
crianças começa mais cedo nas creches, préescolas
e escolas. Então, em que momento o
recreio faz parte do projeto político-pedagógico
escolar?
Esta preocupação levou-nos a desenvolver
este estudo, que tem como foco essencial
conhecer com que atividades as crianças de 1ª a
4ª séries se ocupam durante o recreio da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Duque de
Caxias de Santa Cruz do Sul/RS/Br. Os olhares
voltaram-se para a rotina do recreio, as
Recreio escolar 39
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atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e o material
disponível.
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se por ser do tipo
descritivo (TRIVIÑOS, 1987) e foi desenvolvida
no primeiro semestre de 2002. Foi objeto de
observação o recreio da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Duque de Caxias de Santa
Cruz do Sul/RS/Br. Esta escolha deveu-se ao
fato de o pesquisador ter sido, nesse mesmo ano,
professor da disciplina de Educação Física nessa
escola, o que o instigou a investigar o recreio
escolar da 1ª à 4ª séries.
A coleta de dados apoiou-se em duas
técnicas: as observações, registradas em diário
de campo, e as fotografias. O pesquisador não
interveio nos acontecimentos; manteve-se
passivo, ou seja, na modalidade de
observador/participante (NEGRINE, 1999), pois
esta pesquisa foi apenas o passo inicial para se
verificar havia ou não necessidade de uma
futura intervenção pedagógica.
A pesquisa contou com dez observações do
recreio no período de 03/06/2002 a 16/07/2002.
O pesquisador procurou, no decorrer da
investigação, que cada observação se situasse
em um local diferente do pátio da escola, porém
sem perder de vista o que acontecia nos demais.
A presença do professor/pesquisador não alterou
a rotina das atividades dos alunos durante o
recreio, pois estes já estavam familiarizados com
ela.
As observações foram norteadas pelos
seguintes aspectos: a rotina do recreio, as
atividades com as quais as crianças se ocupavam
e a relação do espaço físico e do material com o
tipo de atividade que era desenvolvido. As
fotografias permitiram identificar e registrar, no
espaço e no tempo, as rotinas e hábitos das
crianças no recreio.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A rotina do recreio
O recreio, no turno da tarde, ocorre das 15h
e 10min às 15h e 30min, com exceção dos dias
de chuva, quando o período é reduzido para dez
minutos, devido ao fato de as crianças
permanecerem em sala de aula, por não haver
espaço físico coberto onde possam ficar.
Nos dias com tempo bom, quando o recreio
inicia, as salas de aula são fechadas, bem como
os acessos aos corredores e à biblioteca, e todos
os alunos vão para o pátio.
O recreio não é supervisionado por
nenhum professor, supervisor ou diretor. No
pátio permanece um guarda municipal, que é
responsável por zelar pelo patrimônio do
município, ou seja, pela infra-estrutura, mas
muitas vezes acaba intervindo em situações de
briga e desordem. No portão de entrada fica
uma servente, cuidando para que nenhuma
criança saia para a rua; e na sala da préescola
fica outra servente, pois estes alunos
não saem para o pátio durante o recreio. No
entanto, apesar da presença destes
funcionários, não se pode dizer que haja uma
supervisão ou orientação quanto às atividades
dos alunos, uma vez que não existe nenhuma
proposta de intervenção.
O Conselho Nacional de Educação, no
Parecer 002/2003, orientou os órgãos
gestores dos sistemas de ensino no sentido
de que o tempo de recreio não poderá ser
computado na carga horária do Ensino
Fundamental e Médio se não houver controle
de freqüência, o qual é de responsabilidade
do corpo docente. Além disso, o recreio deve
estar organizado de forma coerente com a
proposta pedagógica da escola.
Quanto à questão da interferência
pedagógica no recreio, um dos trabalhos mais
consistentes é de Gaelzer (1976,) que defende a
inclusão do recreio escolar no plano geral das
atividades escolares e nos planos curriculares de
cada série. A autora sugere que o recreio anual
seja organizado em três etapas. Na primeira, ele
deve ser dirigido. Os alunos vão para o pátio,
juntamente com seus professores, para locais
previamente destinados, praticar jogos
selecionados, que busquem incluir novas formas
lúdicas de movimento. Na segunda, as
atividades devem ocorrer em locais reservados,
mas cada aluno escolhe o que gostaria de fazer.
Na terceira, o recreio deve ser apenas
supervisionado e coordenado por um professor,
mas os próprios alunos gerenciam suas
atividades.
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Voltando à rotina do recreio, observou-se
que o corpo docente vai para a sala dos
professores. A direção e mais um professor vão
atender os alunos no bar da escola. A supervisão
e a orientação educacional permanecem em suas
salas. Na secretaria os funcionários tentam
continuar o seu trabalho, mas como a freqüência
das crianças é muito grande, as atividades são
dificultadas.
De dentro da sala dos professores o barulho
que se ouve é como se lá fora houvesse uma
guerra. Não há intervalo em que não venha uma
criança se queixar de algum acontecimento do
recreio. Há uma enorme identificação com a
caracterização que a revista ‘Nova Escola’
apresentou do recreio escolar de uma escola em
Osasco/SP, salientando que o saldo do recreio
são brigas, contusões, dentes quebrados e
professores estressados.
O cafezinho na sala dos professores tem
como trilha sonora o ruído ensurdecedor que
vem do pátio. Nem as crianças poupam
reclamações: fulano havia batido num colega,
sicrano quebrara uma janela, beltrano estava na
enfermaria. Estas situações levaram a se pensar
numa solução para tal problema, tendo
defensores, inclusive, de que se suspenda o
recreio (NOVA ESCOLA, 2002, p. 50).
Outro dado importante é que a escola não
disponibiliza material (bolas, cordas, jogos,
aparelho de som, ...) aos alunos durante o
recreio. Todo e qualquer tipo de material deve
ser trazido pelos alunos. Contudo, são poucos os
alunos que trazem algum brinquedo, sendo a
bola e os tazos os mais evidenciados.
Atividades que ocupam o tempo das crianças no
recreio
A escola em estudo, devido à política
municipal, oferece merenda aos alunos num
período anterior ao recreio. Logo, no recreio
propriamente dito, somente as crianças que
trazem merenda de casa ou aquelas que a
compram no bar da escola ocupam seu tempo
merendando. Em frente do bar forma-se uma fila
enorme, e há crianças que chegam a perder
metade do tempo do recreio aguardando para
comprar a merenda.
No espaço exterior à sala de aula, conforme
Freire (1997), acontecem duas atividades
principais: a aula de Educação Física e o recreio.
Este segundo é o espaço mais permissivo,
mas, mesmo assim, de certa forma controlado,
pois uma parte do tempo é consumida pela
merenda, outra parte na formação de filas e
colunas para entrar e sair da aula. Tudo isso, de
alguma forma, permite que não se perca o
controle sobre os alunos durante o recreio
(FREIRE, 1997, p. 214).
É possível notar uma enorme similaridade
das atitudes das crianças no momento que
antecede a ida para a Educação Física com
aquelas da saída para o recreio. Para a maioria
das crianças o sinal sonoro que inicia o recreio é
tão esperado quanto a aula de Educação Física,
se não mais esperado que esta. É o momento em
que podem correr, saltar, jogar e brincar. Estas
são atitudes predominantes no comportamento
das crianças. Sobre este aspecto, Cislaghi e Neto
(2002) ressaltam que a escola está sendo cada
vez mais cobrada para suprir a carência de
movimentação das crianças conseqüente da
violência urbana e da falta de espaços físicos
adequados. Dessa forma, é necessário que os
novos projetos de reforma e de construção de
escolas considerem a necessidade de haver
equipamentos e espaços que ampliem as
vivências sociais.
Neste sentido, Marcellino (1987) questiona
o espaço que a escola destina ao lazer, um lazer
que não seja o dos ‘famigerados dias de lazer’
impostos pelos calendários escolares e as
incontestáveis ‘festas’, que de festa pouco ou
nada têm, pois se constituem num meio de
arrecadação para cobrir despesas que deveriam
ser de responsabilidade do Estado, já que
contribuímos com tantos impostos.
A princípio pode-se pensar que o recreio
escolar seja o momento mais esperado de
todas as crianças, mas não é assim. Há muitas
que se sentem desprotegidas durante este
intervalo. São as crianças menores,
principalmente da 1ª e 2ª séries, que buscam
se proteger ficando perto da porta da sua sala,
próximo à sala dos professores ou da direção,
e logo que o ‘apito’ do final do recreio soa,
correm para frente da porta da sala dos
professores para aguardar sua professora.
Outras crianças, por não se destacarem
nos esportes, não são convidadas para jogar;
outras ainda são provocadas, discriminadas e
agredidas por não possuírem o estereótipo
Recreio escolar 41
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masculino ou feminino padrão na sociedade.
Um estudo importante, que deve ser
salientado neste trabalho, é a pesquisa
realizada por Mayer e Krebs (2000) sobre o
comportamento agressivo de escolares do
ensino fundamental de Santa Cruz do
Sul/RS/Br. Eles analisaram 357 escolares da
faixa etária de 7 a 14 anos, de ambos os
sexos, de escolas estaduais, municipais e
particulares, e evidenciaram que o recreio é
o momento de maior incidência das
agressões sofridas e que 85% dos alunos
sofreram algum tipo de agressão, sendo a
verbal a mais freqüente. Reforçando esta
afirmação, Cislaghi e Neto (2002) também
destacam que 70 a 80% dos comportamentos
agressivos da escola ocorrem no recreio, e
que a modificação nas condições de
supervisão e organização dos recreios
escolares, como forma de intervenção, pode
contribuir significativamente para a redução
destes índices.
Frente a este fato reforça-se a necessidade
de se pensar em soluções para o quadro que se
apresenta na realidade da escola investigada.
Não se pode esquecer este espaço de tempo do
contexto escolar.
Relação do espaço físico e do material com o tipo
de atividade desenvolvido
O espaço físico (Figura 1) comporta uma
quadra de futsal, com medidas próximas às
oficiais, uma miniquadra de basquete, uma
quadra de voleibol, um saguão de entrada de um
prédio e um enorme corredor, de
aproximadamente cinqüenta metros, que vai do
portão à escola. Todos estes locais são
pavimentados ou calçados. Lugares à sombra
são quase inexistentes. A escola possui uma
pracinha com alguns brinquedos, mas estes
ficam em uma área reservada, a que os alunos
não têm acesso no recreio; somente a pré-escola
faz uso dela.
O maior, melhor e mais organizado
espaço físico de toda a escola é a quadra de
futsal. É o palco principal das aulas de
educação física, local dos jogos de futebol e
das interséries. Nesse espaço os alunos jogam,
no recreio, segundo as regras oficiais do
futsal. Esta quadra esportiva é ‘dominada’
pelas séries maiores, principalmente pela 4ª, e
pelos meninos. O espaço é organizado pela
‘lei da selva’, ou seja, os mais fortes decidem
quem pode ou não jogar. Nos vários recreios
observados percebeu-se que são sempre os
mesmos os alunos que jogam, e no máximo
seis jogadores em cada equipe. Somente
quando as 4as séries não traziam uma bola - (a
escola não disponibiliza materiais para o
recreio) e um outro aluno a possuía é que
outros ‘atletas’ podiam jogar.
Quadra de Futsal
Mini
quadra de
basquete
Corredor
Saguão
Quadra de
voleibol
C
o
r
r
e
d
o
r
Sala dos
materialis
de E.F.
Bar
Sala dos
profs.
Banheiros
Secret.
e direção
Figura 1 – Diagrama dos espaços físicos ocupados pelas
crianças durante o recreio.
Em concordância com Gaelzer (1976), para
quem o recreio é o espelho da situação geral da
escola e reflete os valores educacionais que
permeiam a instituição de ensino e a vida dos
alunos, pode-se observar claramente a influência
do esporte de alto nível no recreio escolar e o
fato de o futebol ainda ser considerado um
esporte masculino.
Em apenas um recreio foi observado que as
meninas puderam jogar. Nesse dia os alunos,
motivados pela Copa do Mundo, estavam
realizando jogos no recreio. A turma 42 jogou
contra a 43. E, realmente a palavra ‘contra’
expressa a rivalidade existente entre as turmas.
Normalmente, os meninos discriminam a
participação das meninas ou desrespeitam o
direito delas de também poderem jogar.
Aqui cabe uma ressalva por parte do
pesquisador, pelo fato de ele ser professor de
Educação Física destes alunos. Nas aulas de
Educação Física trabalha-se com turmas mistas,
e em todas as atividades, inclusive no futebol,
meninos e meninas jogam juntos. Porém,
analisando-se o recreio, percebe-se que estes
ideais ainda não estão consolidados, pois há uma
forte concepção de que futebol é esporte
masculino. Por isso, o fato de as meninas terem
realizado um jogo de futebol no recreio é um
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progresso; é uma mudança de paradigma no
recreio escolar, considerando-se que o homem
foi privilegiado, historicamente, na oportunidade
de prática de esportes. Sobre este assunto Reis
(1999) aponta que a mulher foi privada da
participação dos esportes, pelo fato de a
sociedade julgar que a prática esportiva a
conduziria à masculinização, à perda da
feminilidade, constituindo-se em risco à sua
saúde, devido ao contato físico e à agressividade
presente nos esportes coletivos.
O esporte moderno é um fenômeno social
que traz consigo uma predominância masculina
através dos séculos, acompanhando a tendência
social que tem privilegiado o patriarcado,
demandando um modelo de esporte de cunho
machista impregnado de símbolos, mitos,
crenças e valores discriminatórios (REIS, 1999,
p. 110)
Cabe ainda ressaltar que, enquanto uma
minoria dos alunos joga futebol, há muitos que
não fazem parte do jogo e circulam em torno da
quadra ou situam-se como meros espectadores.
Isto gera confusão e muitas vezes é motivo
suficiente para o início de uma briga. Também
Merino e Ferreira (2001), ao analisarem o
recreio de pré-escolares de escolas de Porto
Alegre/RS, evidenciaram a predominância, entre
os alunos, de conflitos originários da disputa
pelo material e pelo próprio espaço físico.
Além disso, a falta do que fazer, conforme
(PEREIRA; NETO; SMITH, 1995), fruto da
ausência de apoio na organização de atividades e
de espaços pobres, pouco interessantes e pouco
variados, não favorece a ludicidade. Pode,
inclusive, desencadear comportamentos de
bullyng, ou seja, manifestações agressivas.
Atrás da quadra de futsal há uma
miniquadra de basquete. Este espaço físico é
utilizado pelos alunos/meninos que não estão
incluídos no jogo de futebol da quadra principal.
Num espaço físico quatro a cinco vezes menor
que o da quadra de futsal se aglomeram vinte a
trinta alunos para jogar futebol com uma bola de
meia, um tênis ou um litrão. A capacidade de
improvisação dos alunos é muito grande, mas
parece que, à precariedade do material, no caso
a bola, soma-se a falta de definição das regras no
jogo. O objetivo é chutar para o improvisado
gol, mas não se sabe quem é do time de quem,
alunos entram e saem do jogo sem qualquer
aviso prévio.
Sem sombra de dúvida, a bola é o instrumento
preferido e o que mais estimula o interesse da
criança, principalmente entre os meninos. Isto é
fruto de sermos o ‘país do futebol’ e da forte
divulgação deste esporte pela mídia. Estes alunos
aguardam a sua progressão nas séries para poderem
vir, futuramente, a ocupar o espaço principal do
recreio, a quadra de futsal.
A quadra de voleibol, cuja rede não fica
instalada durante o recreio, é utilizada pelos
alunos para brincar, principalmente, de pegar.
Esta é a brincadeira mais comum, mas
geralmente se inicia com uma provocação
(empurrão, agressão física ou verbal) ou com o
‘roubo’ de alguma coisa, como uma peça de
roupa ou a merenda.
Esta brincadeira também se dá de forma
mais organizada. Estabelecem-se os pegadores e
os fugitivos, ou policiais e ladrões. Os banheiros
são o recurso mais utilizado, principalmente
quando as brincadeiras de pegar são de meninos
versus meninas, uma vez que são locais sagrados
para cada um deles, onde o sexo oposto não
pode entrar sem colocar em jogo a definição de
seu gênero. Outro local bastante freqüentado é a
secretaria. É esconderijo de ‘bandido’, é ferrolho
de ‘fugitivo’, é a ‘delegacia’ dos que sofreram
agressões durante o recreio e a ‘enfermaria’ dos
que se machucaram.
As brincadeiras de pegar também ocorrem
no corredor que vai da sala dos professores até o
portão. Neste espaço encontram-se, pintadas no
chão, amarelinhas; contudo são muito pouco
usadas. Além do mais, há sempre alunos
correndo sobre elas, o que dificulta a
brincadeira.
O fato de as brincadeiras de pegar ou
‘piques’, como também são conhecidas, serem
predominantes no recreio escolar está
diretamente relacionado, conforme Cislaghi e
Neto (2002), com o fato de a escola não
disponibilizar material para as crianças
brincarem. Como este dado é realidade nesta
escola, somos levados a acreditar que a falta do
que fazer no recreio leva as crianças a
brincarem, principalmente, com jogos de
perseguição, apesar do enorme fascínio pelos
jogos com bola.
Recreio escolar 43
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Observa-se, também, que está havendo uma
perda das brincadeiras da cultura popular, pois,
mesmo havendo demarcações para atividades
como a amarelinha, as atividades do recreio
resumem-se em atividades físico-esportivas, a
brincadeiras de pegar, a jogar com os tazos no
saguão e a explorar os ambientes físicos e
instrumentos como mastros, escadas, árvores,
bancos e estacionamento de bicicletas, onde
escalam, escorregam, sobem, descem, saltam e
trepam.
CONCLUSÃO
A pesquisa mostrou que boa parte do
recreio é consumida com a atividade de
merendar e que no espaço físico das quadras
esportivas as crianças jogam sob o modelo do
esporte de rendimento. As demais, excluídas
deste contexto, limitam-se a brincar de pegar
e a explorar a diversidade do ambiente físico.
Foi perceptível que as atividades do recreio
são sempre as mesmas e feitas pelos mesmos
alunos, o que responde a nossa dúvida sobre a
existência de novas vivências durante o
recreio.
A questão que fica é: até que ponto o brincar
da criança, durante o recreio, é espontâneo? De
um lado os maiores dominam os espaços físicos
melhores e ditam suas regras. De outro,
observou-se que as crianças brincam sempre da
mesma coisa, uma atitude quase que doentia.
Será que não deveríamos ajudar estas crianças a
se organizarem, a terem vivências diferentes e a
encontrarem prazer em outras vivências
corporais?
Então, o que poderia ser feito? Diminuir ou
terminar com o recreio escolar? Acredita-se que
haja melhores soluções, e uma intervenção
pedagógica seria uma delas. Esta foi a solução
encontrada na Escola de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Embaixador Assis
Chateaubriand, em Osasco, na Grande São
Paulo. O caminho utilizado foi planejar
atividades interessantes e oferecer lazer e
diversão a todos, sem tirar dos estudantes a
sensação de que eles são donos desse momento
(NOVA ESCOLA, 2002).
Com base nas evidências deste estudo,
algumas sugestões podem ser deixadas no
intuito de contribuir para que a escola que fez
parte do estudo e outras que se identifiquem
com esta realidade, a repensem o seu recreio
escolar:
• É necessário que haja um comprometimento
da instituição em transformar o recreio
escolar em um momento educativo a ser
contemplado no projeto político-pedagógico
da escola. Contudo, é indispensável que toda
a instituição se envolva. Por que não chamar a
família/comunidade para participar deste
projeto?
• Um problema que a escola enfrenta é o grande
número de alunos para um espaço físico
restrito. Neste sentido sugere-se que a
biblioteca permaneça aberta durante o recreio
e que se pense na possibilidade de realizar o
recreio em dois momentos. No primeiro,
trazer também a pré-escola para vivenciar o
recreio juntamente com a 1ª e 2ª séries; no
segundo, a 3ª e 4ª séries. Estes dois momentos
possibilitariam o acesso das turmas menores a
todos os espaços físicos do pátio da escola e
não precisariam, por exemplo, esperar chegar
à 4ª série para poderem usufruir da quadra de
futsal.
• Outra sugestão é pensar na possibilidade de se
organizar um rodízio dos espaços físicos por
série durante a semana, de maneira que todas
as crianças possam usufruir de todos os
espaços.
• Quanto à questão do material de lazer, sugerese
que seja feito um estudo sobre as
possibilidades de aproveitar melhor o espaço
físico, instalando-se brinquedos como
balanços, escorregadores, gangorras e outros
que despertem o interesse dos alunos e
possam ser explorados de forma mais
diversificada. Além disso, na medida em que
se tenham pessoas orientando ou
supervisionando, é possível disponibilizar
materiais para o recreio, trabalhando a
questão da responsabilidade, do zelo, do
dividir e do compartilhar.
• Ainda, quando a escola se depara com a falta
de equipamento material, é possível pensar na
criação de brinquedos a partir de sucatas, que
podem ser feitos nas próprias aulas de
Educação Física e Educação Artística.
• É indispensável no recreio escolar a presença
de funcionários - professores, direção,
44 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
supervisão ou quaisquer outros que tenham
condições de auxiliar na efetivação de
medidas que sejam tomadas em benefício da
criança, na preservação do seu direito de
brincar e em respeito a sua integridade física e
moral. Esta intervenção de profissionais não
inclui somente os professores de Educação
Física, mas todos os demais, de maneira que
seja feito um rodízio para que o professor
também tenha direito de usufruir o seu
intervalo, que, muitas vezes, é um dos poucos
espaços de tempo que possui para ‘trocar
algumas idéias’ com seus colegas.
• Sugere-se que se pense em desenvolver um
recreio orientado, de maneira que a escola
organize, em forma de oficinas, diferentes
atividades, disponibilizando o material
necessário e um orientador para cada
atividade, dando a liberdade para que as
crianças escolham a atividade que vão
desenvolver.
• Na organização das oficinas é imprescindível
levar em consideração o tipo de atividade que
as crianças gostariam de praticar, mas tendose
o cuidado de buscar, também ampliar as
vivências delas. Neste sentido, sugere-se que
as atividades sejam diversificadas, evitandose
a exclusividade das físico-esportivas.
Devem fazer parte deste contexto as rodascantadas,
danças, capoeira, mas também
atividades de cunho artístico, social e
intelectual, como artes cênicas, artes
plásticas, jogos intelectuais, shows, etc.
• É importante não duvidar da capacidade de
organização das crianças; mas, é de
fundamental importância ajudá-las a se autoorganizarem
e dar uma orientação ao fazer da
criança. Isto pode ser feito pelos professores
de classe, nos dias em que se desenvolverem
as oficinas. Estes, num momento anterior ao
recreio, devem fazer a criança pensar em qual
oficina ela irá participar e ajudá-la a projetar
suas ações, dando-lhe a liberdade de escolha
dentro das possibilidades existentes.
• Para concluir, o aluno/criança deve ser visto
como tal e não como um adulto em miniatura,
e perceber que uma das suas necessidades
essenciais é o brincar. Não se deve jamais
pensar que o brincar não seja importante para
a criança, mas sim, buscar criar condições
para que ele seja possível. É indispensável
auxiliar as crianças a se organizarem neste
espaço de tempo, acreditar na possibilidade
de elas gerenciarem as atividades e
comprometer o Grêmio Estudantil e alunos de
séries mais avançadas na ajuda nesta tarefa.
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
ABSTRACT
This research aimed at verifying which activities students attending the 1st to 4th grades of the fundamental school practice
during school break. The investigation was developed at Duque de Caxias Municipal Fundamental School in Santa Cruz do
Sul city/state of Rio Grande do Sul/Brazil. The school break routine, the children activities and their relation with both the
physical area and the available material were evaluated. It was concluded that children spent most of their break time having
a snack, and that the physical space of the sportive courts lead children to play under the performance sport model. That
makes us to argue: would it be interesting to develop a pedagogical intervention during this school break?
Key words: Physical Education. Education. Sport. School break.
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TRIVIÑOS, A. N. Introdução à pesquisa em ciências
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Recebido em 18/06/2003
Revisado em 11/07/2003
Aceito em 12/09/2003
Endereço para correspondência: Fax: (51)37147001. E-mail: derlijul@fates.com.br

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS:

Numerosas pesquisas (Rosa, 2004; Carvalho e Gil, 2003; Abib, 1996; Mellado, 1996;
Pórlan e Rivero, 1997) têm mostrado a força das concepções epistemológicas dos
professores sobre ensino e aprendizagem e como elas influem em suas práticas
pedagógicas, podendo dinamizar ou prejudicar seu conhecimento profissional. Este
estudo teve como objetivo investigar a evolução de concepções sobre ensino e
aprendizagem de Ciências de quatro alunas do Curso Normal Superior, futuras
professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental, como também refletir sobre
vários aspectos do ensino de Ciências, tais como: a existência de concepções
espontâneas; o pensamento infantil, o papel das questões e o caráter social da
construção do conhecimento científico; o papel da experimentação e do professor no
ensino de Ciências como investigação.
A investigação foi realizada a partir de um curso de extensão, com duração de 100
horas. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas, questões
abertas, gravações das atividades em áudio e vídeo, e a elaboração de um
planejamento de uma atividade de ensino de Ciências. O curso se baseou no projeto
“ABC na Educação Científica – A Mão na Massa”.
As análises foram feitas de acordo com duas perspectivas, considerando as
concepções das alunas a respeito da:
􀂾 participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem;
􀂾 natureza da atividade proposta.
Para isso, utilizaram-se as idéias de Porlán et al.(1997), que organizaram o
conhecimento profissional dos professores em quatro tipos de saberes, classificados
de acordo com duas dimensões:
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS:
CONCEPÇÕES DE UM GRUPO DE PROFESSORAS EM FORMAÇÃO
Aparecida de Fátima Andrade da Silva1 (PG) (*) fatimasp@iq.usp.br
Maria Eunice Ribeiro Marcondes2 (PQ)
Programa InterUnidades de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Instituto de Química – Universidade de São Paulo
Palavras-chave: Evolução, Concepções, Ensino- Aprendizagem.
Nível explícito Nível tácito
Nível racional Saber acadêmico Teorias implícitas
Nível experiencial Crenças e princípios de atuação Rotinas e roteiros de ação
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Concepção inicial sobre aprendizagem de Ciências
Aprendizagem é facilitada por atividades práticas (é
fazendo que se aprende), com a participação efetiva do
aluno, promovendo ações, reflexões.
Aprendizagem também de procedimentos.
Aprendizagem através de atividades que promovam:
- a curiosidade,
- a contextualização,
- a participação efetiva do aluno,
- o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como
observar, analisar, formar o pensamento crítico.
Aprendizagem através da transmissão-recepção. O
aluno é considerado tábula-rasa.
Aprendizagem através de atividades que promovam:
- a compreensão dos fatos e fenômenos pelo aluno.
Alunas Concepção inicial sobre ensino de
Ciências
Cida Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos e atividades práticas para facilitar
a aprendizagem, com a participação do
aluno.
Elis Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos. Valorização do papel do
professor.
Sem a participação do aluno.
Maria Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos.
Valorização do papel do professor.
Sem a participação do aluno.
Nair Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos. Sem a participação do aluno.
CONCLUSÕES
O modelo tradicional de ensino identificado nas concepções iniciais das alunas,
estava sendo enfraquecido, em prol de um modelo em que o professor é um guia
orientador e o ensino é feito através de atividades que facilitam a compreensão do
fenômeno estudado. E, ainda, a concepção inicial de aprendizagem, segundo a qual
o aluno é uma tábula rasa, foi sendo questionada, à medida em que elas próprias
participavam de um processo em que podiam reconstruir seus conhecimentos a
partir da interação com a professora-pesquisadora e entre elas mesmas, e no final
do curso, passaram, dentro de certos limites, a considerar o aluno como centro do
currículo, no sentido de poder se expressar, participar e aprender, tendo seus
interesses respeitados. Ainda consideraram os interesses dos alunos como
possíveis fontes de temas organizadores para o processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABIB, M. L. V. S. A Construção de Conhecimentos sobre Ensino na Formação Inicial do Professor
de Física: “... agora, nós já temos as perguntas.” São Paulo, 1996a. Tese de Doutorado. Faculdade de
Educação. Universidade de São Paulo.
CARVALHO, Anna M. P. e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e
inovações. 7a. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
CHARPAK, Georges. La Main à la pâte – Les sciences a l’ecole primaire. Paris: Flammrion, 1996.
MELLADO, J. V. “Concepciones y práctica de aula de professores de ciencias en formación inicial de
primaria y secundaria”. Enseñanza de las Ciencias, v. 14, n. 3, 1996, pp. 289-302.
PORLÁN, A. R.; RIVIERO, G. A.; MARTÍN DEL POZO, R. “Conocimiento profesional y epistemología
de los profesores: teoria, métodos e instrumentos”. Enseñanza de las Ciencias, V. 15, n. 2, 1997, p. 155-
171.
ROSA, M. I. P. Investigação e Ensino. Articulações e possibilidades na formação de professores de
Ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
E apontaram quatro concepções didáticas, cada uma das quais identificada com um
modelo: tradicional, tecnológico, espontaneísta e alternativo.
E três enfoques para a aprendizagem: por apropriação de significados
acabados, por assimilação de significados e por construção de significados.
(Porlán et al., 1997).
Entre apropriação e
assimilação de significados
(Porlán et al.,
1997);
Ainda permanecem
idéias de recepção de
conhecimentos pelo
aluno.
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se da
idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se da
idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se
da idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Concepções de
aprendizagem no
final do processo
Apropriação de
significados (Porlán et
al., 1997);
Aprendizagem como
resposta afetiva;
Aluno como receptor
de conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Concepções iniciais
de aprendizagem
Entre tradicional e
espontaneísta (Porlán
et al., 1997);
Conjunto de idéias de
vários modelos e
contraditórias.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Concepções de
ensino ao final do
processo
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como fonte
do conhecimento.
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Modelo
tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Concepções iniciais
de ensino
Alunas ELIS CIDA NAIR MARIA

A Arte

A Arte
É uma criação humana com valores estáticos, colocando os seus sentimentos, história e emoção em sua escultura.
Como todo esse conjunto, o homem realiza grandes obras como: dança música, teatro, cinema, desenho, escultura e muitos outros.
A arte pode ser vista de três maneiras:
- Visualizada
- Ouvida
- Mistas (as duas ao mesmo tempo).
A arte popular é a criação vinda de atividades artísticas relacionadas a um povo e a sua escultura.
Geralmente, eles criam objetos decorados, utilitários, religiosos, roupas e etc.
A produção artesanal de forma geral é uma arte popular, feita para suprir as necessidades do artista e da comunidade.


A Arte Grega
A arte grega, assim como em outros lugares, é a representação da realidade, cuja manifestação é sempre precária e fragmentada. O povo grego cultivava a arte pela arte, porque o cidadão pertencia, antes de mais nada, à política e menosprezava a sua dignidade se fizesse da arte uma produção, um meio de sustento. Para os helênicos, a natureza era a norma e a ciência dava a virtude. Na Grécia, a beleza e a racionalidade do universo eram as manifestações mais elevadas do Bem.
Durante o segundo milênio aC, vieram da Ásia Menor povos indoeuropeus, que iniciaram o período Minóico. Partindo de Creta, espalharam sua cultura com muita facilidade devido ao comércio marítimo. Uma era de invasões, emigrações e conflitos acabou com a civilização pré-helênica dos últimos séculos deste milênio. A invasão dos dórios marcou a transição da Idade do Bronze para a Idade do Ferro. Deste modo, reuniram-se todos os ingredientes que eram necessários para a formação do que viria a ser a Grécia Clássica, começando, assim, o período arcaico.
O estilo geométrico surge no primeiro período da arte grega (1000 – 700 aC). Percebe-se uma disputa entre linhas retas e curvas. Este novo estilo, o Arcaico, mostra-se claramente na cerâmica e na arquitetura. De maneira limitada e repetitiva, surgem as figuras de animais e monstros mitológicos, além de imagens do homem nu, o atleta, e da mulher vestida, lembrando uma deusa.
Ao que se refere às terracotas, os gregos aprenderam esta arte por volta do século VII aC, manifestando-a principalmente com a figura feminina. A última fase da cerâmica geométrica produziu grandes vasos de um estilo robusto, bastante conhecidos, que prestava a maior atenção à pintura de homens e animais. Durante o século VI viu-se um considerável progresso e surgiram os mais grandiosos exemplares da cerâmica de figuras negras, desenhadas com um verniz opaco e muito escuro.
A invasão da Grécia pelos persas e as lutas que os gregos tiveram que enfrentar destruíram grande parte da arte arcaica. Após as guerras, Atenas foi reconstruída. A proeza da vitória foi devida aos deuses, o que ocasionou a construção de inúmeros templos, que juntamente com as novas estátuas, indicam a familiar fisionomia do período Clássico (480 aC). A arte grega desta época mostrou-se naturalista. Por um princípio estético, o corpo humano nu se percebe como uma construção, com suas linhas muito claras.
Arte Cênica
Muitas vezes as apresentações as arte cênica, acontece em ruas e praças.
A arte cênica é formada por um grupo, onde eles se reúnem para fazer apresentações em lugares com espaços restritos e também para um grupo exclusivo.
A arte cênica pode ser divididas em 4 gênero:
- Trágico
- Dramático
- Cômico
- Musical
- Dança


















Cinema

A primeira cessão de cinema aconteceu num café de Paris em 28 de dezembro em 1895. Era por meio de imagens projetadas na luz, reproduziam-se os meios de movimentos de seres humanos e animais.
Em Nova York, e 1913, surgiu a primeira sala construída para a projeção de filmes. Em 1927, foi criado o Oscar pela Academia de Artes e Ciências cinematográficas de Holly Wood (EUA).
O desenho e a pintura foram as primeiras formas de representar os aspectos dinâmicos da vida humana e da natureza, produzindo narrativas através de figuras.
O cinema é a técnica de projetar fotogramas (quadros) de forma mais ágil para criar a impressão de movimento, bem como a arte de se produzir obras estáticas, narrativas ou não, com esta técnica.





Cores
A ciência que estuda a medida das cores é chamada de calorimetria. A calorimetria desenvolve métodos de quantificação da cor e estuda o tom, a saturação e a intensidade da cor.
O tom da cor é que faz com que ela seja identificada como azul, verde, amarela etc. A saturação da cor mostra se a cor é natural ou pigmentada artificialmente. A intensidade caracteriza a força da cor.
As cores são divididas em primárias, secundárias, terciárias e neutras.


Cores Primárias

As cores primárias são vermelho amarelo e azul. São consideradas as primeiras cores. O vermelho é uma cor quente que mostra vitalidade energia e coragem. O amarelo é uma cor suave e alegre que simboliza o otimismo. O azul é a cor que dá concentração e melhora a mente.
Cores secundárias

As cores secundárias são formadas pela mistura de duas cores primárias. As cores secundárias são verde, roxo e laranja.
O azul misturado com o amarelo origina o verde. O azul misturado com o vermelho origina o roxo e o vermelho misturado com o amarelo origina o laranja.
Cores terciárias

As cores terciárias resultam da mistura de uma cor primária com uma ou duas cores secundárias. São todas as outras cores como o marrom que é a mistura de amarelo ou vermelho com preto.
Cores neutras

As cores neutras são usadas para complementar uma cor desejada sendo que as cores neutras têm pouco reflexas. Entre as cores neutras podemos citar o branco, os tons cinza e marrons. O branco é luz isento de cor, o preto é a ausência de cor e os tons cinza são a mistura do branco com o preto.









Desenho


É o meio pelo qual se cria uma imagem. O desenho é uma arte e técnica de representar ou criar formas utilizadando materiais variados como: lápis, pincel, carvão, caneta e etc.
E movendo um desses materiais, vai surgindo pontos, linhas e formas planas. Geralmente são feitos sobre o papel ou outra superfície, o resultado deste processo é o conhecido como desenho.
O desenho envolve uma atitude do desenhista em relação à realidade. O desenhista expressa os seus sentimentos, a sua vida, através do desenho.








Desenhos em Quadrinhos



Em Portugal desenho em quadrinhos, é conhecido como Banda desenhada (BD) e já no Brasil é História em quadrinhos (HQ).
É uma arte em forma de texto e imagens e tem o objetivo de narrar histórias de vários gêneros e estilos. São textos que tem uma linguagem direta, característico da língua falada. Geralmente, essas artes são publicadas em mini livros, jornais e outros.
Os objetivos que nutrem este trabalho, é de analisar as características do texto falado na linguagem das histórias em quadrinhos (HQ), verificando de que forma a oralidade é representada em texto escrito e, ainda, de que maneira os elementos das (HQs) são representados no auxílio da compreensão da narrativa.
Os desenhos em quadrinhos (HQs) já fascinam os jovens há muito tempo.

TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS NA INFÂNCIA

O pensar, a capacidade de utilizar uma linguagem escrita, falada ou ainda de experimentar sentimentos não nascem com a criança, estando profundamente relacionados a seu desenvolvimento.

Desde o nascimento, o bebê vai tendo experiências na relação com a mãe ou com quem o cuida que lhe vão permitindo, de forma rudimentar, classificar "o que é igual ou diferente". Ao cuidar do bebê, a mãe deverá ser capaz de "traduzir", à sua maneira, as necessidades do mesmo. Os gestos ou tipos de cuidados fazem com que o bebê aprenda a discriminar as suas sensações do ambiente externo. Dessa maneira, é de suma importância que o cuidador tolere sensivelmente o desconforto do bebê, administrando os cuidados necessários afetivamente, para que dessa maneira a criança construa uma integrada condição emocional.

Existem, entretanto, transtornos psiquiátricos que podem ocorrer no desenvolvimento da criança, os quais examinaremos a seguir e que são:

Transtornos da aprendizagem, transtornos das habilidades motoras e transtornos da comunicação (linguagem)

Os transtornos da aprendizagem referem-se a dificuldades na leitura, na capacidade matemática ou nas habilidades de escrita, medidas por testes padrões que estão substancialmente abaixo do esperado, considerando-se a idade da criança, seu quociente de inteligência (QI ) e grau de escolaridade.

No transtorno das habilidades motoras, o desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está abaixo do esperado para a idade, como por exemplo atraso para sentar, engatinhar, caminhar, deixar cair coisas, fraco desempenho nos esportes ou caligrafia insatisfatória. Muitas vezes essa criança é vista como desajeitada, tropeçando com freqüência ou inábil para abotoar suas roupas ou amarrar os cadarços do sapato.

Nos transtornos da comunicação a perturbação pode manifestar-se por sintomas que incluem um vocabulário limitado, erros grosseiros na conjugação de verbos, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases condizentes com sua idade cronológica. Os problemas de linguagem também podem ser causados por perturbações na capacidade de articular sons ou palavras.

Não é raro a presença de mais de um desses transtornos de aprendizagem em uma mesma criança, muitas vezes estando associados com o transtorno de hiperatividade e déficit de atenção. O tratamento das dificuldades de aprendizagem inclui muitas vezes reforço escolar, tratamento psicopedagógico ou até mesmo encaminhamentos para escolas especiais, dependendo da gravidade do problema. A baixa auto-estima, a repetência escolar e o abandono da escola são complicações comuns nesses transtornos. Assim, a abordagem psicopedagógica e o aconselhamento escolar são cruciais. Pode estar indicada também tanto a psicoterapia individual quanto a de grupo ou familiar, conforme a situação. O tratamento com medicação está indicado apenas em casos comprovadamente associados a transtorno de hiperatividade e/ou déficit de atenção.

Transtorno do déficit de atenção-hiperatividade

As crianças com esse transtorno são consideradas, com freqüência, crianças com um temperamento difícil. Elas prestam atenção a vários estímulos, não conseguindo se concentrar em uma tarefa única e, assim, cometendo erros muitas vezes grosseiros. É comum terem dificuldade para manter a atenção, mesmo em atividades lúdicas e com freqüência parecem não escutar quando chamadas. Muitas vezes não conseguem terminar seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais. Têm dificuldade para organizar tarefas, evitando, antipatizando ou relutando em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante. Costumam perder facilmente objetos de uso pessoal. Esquecem facilmente atividades diárias.

A hiperatividade aparece como uma inquietação, manifesta por agitação de mãos ou pés e não conseguir permanecer parado na cadeira. São crianças que quase sempre saem de seus lugares em momentos não apropriados, correm em demasia, têm dificuldade de permanecer em silêncio, estando freqüentemente "a mil".

Outra característica desse transtorno é a impulsividade, que aparece em respostas precipitadas mesmo antes de as perguntas terem sido completadas. Com freqüência, são crianças que têm dificuldade de aguardar sua vez, interrompendo ou intrometendo-se em assuntos alheios.

O transtorno deve ser diagnosticado e tratado ainda na infância para não causar maiores prejuízos ao desenvolvimento interpessoal e escolar da criança. O tratamento inclui psicoterapia individual e, às vezes, terapia familiar. Quase sempre faz-se necessário o uso de medicação com um resultado muito satisfatório.

Transtornos de Conduta

Os transtornos de conduta são caracterizados por um padrão repetitivo e persistente de comportamento agressivo, desafiador, indo contra as regras de convivência social. Tal comportamento deve ser suficientemente grave, sendo diferente de travessuras infantís ou rebeldia "normal" da adolescência. Esses transtornos estão freqüentemente associados à ambientes psicossociais adversos, tais como: instabilidade familiar, abuso físico ou sexual, violência familiar, alcoolismo e sinais de severa perturbação dos pais. Ocorre mais freqüentemente no sexo masculino. São crianças que agridem pessoas e animais, envolvem-se em brigas, em destruição de propriedade alheia, furtos ou ainda agressão sexual. Sérias violações de regras, como fugir de casa, não comparecimento sistemático à aula e enfrentamento desafiador e hostil com os pais também são sinais da doença.

A perturbação no comportamento causa prejuízo significativo no funcionamento social, escolar ou ocupacional. O tratamento baseia-se em remédios e psicoterapia individual e familiar, sendo que em casos mais graves está indicado a institucionalização ou internação em unidades corretivas por períodos bastante prolongados.

Transtornos Depressivos na Infância

O reconhecimento de transtornos depressivos na infância ocorreu no final da década de 60. Surgiram então três conceitos:
sintomas depressivos análogos aos dos adultos não existem;
a depressão manifesta-se por sintomas específicos nessa faixa etária;
a sintomatologia depressiva surge mascarada por outros sintomas ou síndromes,


tais como hiperatividade, enurese, encoprese, déficit de aprendizagem e transtorno de conduta.

Transtornos depressivos ocorrem tanto em meninos quanto em meninas. Os sintomas de depressão podem ser : isolamento, calma excessiva, agitação, condutas auto e hetero-agressivas, intensa busca afetiva, alternando atitudes prestativas com recusas de relacionamento. A socialização está geralmente perturbada: pode haver recusa em brincar com outras crianças e dificuldade para aquisição de habilidades. As queixas somáticas são freqüentes: dificuldade do sono (despertar noturno, sonolência diurna), alteração do padrão alimentar. Queixas de falta de ar, dores de cabeça e no estômago, problemas intestinais e suor frio também são freqüentes.

A criança deprimida apresenta incapacidade para divertir-se, algumas vezes queixando-se de estar aborrecida. Assistem muita televisão não se importando qual seja o programa. A baixa auto-estima e a culpa excessiva, além da diminuição do rendimento escolar são característicos da depressão. Apresentam também muita irritabilidade, sendo descritas pelos pais como mal humoradas.

Os transtornos depressivos da infância podem ser classificados em duas formas bem distintas. A primeira delas, a distimia que, etmológicamente significa "mal-humorado", é uma forma crônica de depressão com início insidioso, podendo durar toda a vida da pessoa. Para firmar este diagnóstico é preciso que o humor seja depressivo ou irritável e esteja presente quase todos os dias por pelo menos um ano.

A outra forma de depressão, transtorno depressivo maior é caracterizada por períodos ou crises apresentando uma síndrome depressiva completa (todos os sintomas descritos anteriormente) por pelo menos duas semanas, causando importantes prejuízos na vida da criança. Podem estar presentes alucinações, ideação ou condutas suicidas. Essa crise é nitidamente diferente do funcionamento habitual da criança.

Os transtornos depressivos são bastante tratáveis hoje em dia, obtendo-se bons resultados. Pais que desconfiem que um filho sofra desse mal devem levá-lo a um psiquiatra ou serviço de psiquiatria para uma avaliação. O tratamento utiliza medicações antidepressivas e acompanhamento psicológico. Internações são necessárias em duas situações: quando o paciente fica psicótico (fora da realidade), o que é raro, ou quando existe risco de suicídio.

Transtornos Globais do Desenvolvimento (Autismo Infantil)

Esse grupo de transtornos é caracterizado por severas anormalidades nas interações sociais recíprocas, nos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, além de um estreitamento nos interesses e atividades da criança. Costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida . Existem várias formas de apresentação dos transtornos globais, não havendo até o presente momento um consenso quanto à forma de classificá-los.

A forma mais conhecida é o Autismo Infantil, definido por um desenvolvimento anormal que se manifesta antes dos três anos de vida, não havendo em geral um período prévio de desenvolvimento inequivocamente normal. As crianças com transtorno autista podem ter alto ou baixo nível de funcionamento, dependendo do QI, da capacidade de comunicação e do grau de severidade nos seguintes itens:
prejuízo acentuado no contato visual direto, na expressão facial, posturas corporais e outros gestos necessários para comunicar-se com outras pessoas.
fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianças, ou até mesmo com seus pais.
falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse ).
atraso ou ausência total da fala ( não acompanhado por uma tentativa para compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas ).
em crianças com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa.
uso repetitivo de mesmas palavras ou sons.
ausência de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade.
a criança parece adotar uma rotina ou ritual específico em seu ambiente, com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mão da mesma.
movimentos repetitivos ou complexos do corpo.
preocupação persistente com partes de objetos.


Outras formas de transtornos globais do desenvolvimento são:
Autismo atípico,
Síndrome de Rett,
Transtorno desintegrativo da infância,
Síndrome de Asperger.


O tratamento do transtorno autista visa principalmente uma educação especial com estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é muito importante: os pais devem saber que a doença não resulta de uma criação incorreta e necessitam de orientações para aprenderem a lidar com a criança e seus irmãos. Muitas vezes se faz necessário o uso de medicações para controlar comportamentos não apropriados e agressivos. O prognóstico destes transtornos é muito reservado e costumam deixar importantes seqüelas ou falhas no desenvolvimento dessas pessoas na idade adulta.

Transtornos de Tique

A manifestação predominante nessas síndromes é alguma forma de tique. Um tique é uma produção vocal ou movimento motor involuntário, rápido, recorrente (repetido) e não rítmico (usualmente envolvendo grupos musculares circunscritos), sem propósito aparente e que tem um início súbito. Os tiques motores e vocais podem ser simples ou complexos. Os tiques simples em geral são os primeiros a aparecer. Podem ser:
tiques motores simples: piscar os olhos, balançar a cabeça, fazer caretas.
tiques vocais simples: tossir, pigarrear, fungar.
tiques motores complexos: bater-se, saltar.
tique vocal complexo: coprolalia (uso de termos chulos), palilalia (repetição das próprias palavras), ecolalia (repetição de palavras alheias).


O tratamento requer medicação e psicoterapia, principalmente para diminuir o isolamento social que comumente ocorre nesse transtorno.

Transtornos da Excreção

Esse transtorno inclui a enurese e a encoprese . A enurese é caracterizada por eliminação de urina de dia e/ou a noite, a qual é anormal em relação à idade da criança e não decorrente de nenhuma patologia orgânica. A enurese pode estar presente desde o nascimento ou pode surgir seguindo-se a um período de controle vesical adquirido. A enurese não costuma ser diagnosticada antes da criança completar cinco anos de idade e requer, para ser caracterizada, uma freqüência de duas vezes por semana, por pelo menos três meses.

A encoprese é a evacuação repetida de fezes em locais inadequados (roupas ou chão), involuntária ou intencional. Para se fazer o diagnóstico é preciso que esse sintoma ocorra pelo menos uma vez por mês, por no mínimo três meses em crianças com mais de quatro anos. Ambas patologias podem ocorrer pelo nascimento de um irmão, separação dos pais ou outro evento que possa traumatizar a criança. A encoprese deliberada pode significar grave comprometimento emocional. Ambas podem durar anos, mas acabam evoluindo para uma remissão espontânea. Esses transtornos comumente geram intenso sofrimento na criança, levando a uma estigmatização, com conseqüente baixa da auto-estima. Geram também isolamento social e perturbações no ambiente e nas relações familiares.

O tratamento abrange psicoterapia e utilização de medicamentos.

Transtornos de Ansiedade na Infância

A ansiedade é um sentimento vago e desagradável de medo e apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivados de uma antecipação de perigos. As crianças em geral não reconhecem quando seus medos são exagerados ou irracionais. Uma maneira prática de diferenciar ansiedade normal de ansiedade patológica é avaliar se a reação ansiosa é de curta duração, auto limitada e relacionada ao estímulo do momento. Os sintomas de ansiedade podem ocorrer em varias outras condições psiquiátricas tais como: depressões, psicoses, transtornos do desenvolvimento, transtorno hipercinético, entre outros. A causa dos transtornos ansiosos infantís é muitas vezes desconhecida e provavelmente multifatorial, incluindo fatores hereditários e ambientais diversos, com o peso relativo de cada fator variando de caso a caso.

Transtorno da Ansiedade de Separação

Esse é o mais comum dos transtornos de ansiedade, acometendo 4% das crianças. Caracteriza-se por uma ansiedade não apropriada e excessiva em relação à separação do lar (pais) ou de figuras importantes cuidadoras para a criança, inadequada para a fase do desenvolvimento da criança. Essas crianças, quando ficam sozinhas, temem que algo possa acontecer para elas ou para seus cuidadores (acidentes, seqüestro, assaltos, ou doenças) que os afastem definitivamente de si. Demonstram um comportamento excessivo de apego aos seus cuidadores, não permitindo o afastamento desses ou telefonando repetidamente para eles afim de tranqüilizar-se sobre seus temores. É comum nessas crianças a ocorrência de recusa escolar. Se a criança sabe que seus pais vão se ausentar apresenta manifestações somáticas de ansiedade (dor abdominal, dor de cabeça, náusea, vômitos, palpitações, tonturas e sensação de desmaio). Em muitos casos de crianças afetadas os pais foram ou são portadores de algum transtorno de ansiedade.

A perturbação tem uma duração mínima de quatro semanas e causa sofrimento significativo no funcionamento da vida da criança.

O tratamento requer psicoterapia individual com orientação familiar e intervenções farmacológicas quando os sintomas são graves e incapacitantes. Quando há recusa escolar, o retorno às aulas deve ser o mais rápido possível para evitar cronicidade e evasão. É muito importante haver uma sintonia entre pais, escola e terapeuta.

Fobias específicas e Fobia social

As fobias específicas são definidas pela presença de medo excessivo e persistente, relacionado a um determinado objeto ou situação. Exposta ao estímulo fóbico, a criança procura correr para perto de um dos pais ou de alguém que a faça sentir-se protegida. Pode apresentar crises de choro, desespero, imobilidade, agitação psicomotora ou até mesmo ataque de pânico. Os medo mais comuns na infância são de pequenos animais, injeções, escuridão, altura e ruídos intensos. Essas fobias diferenciam-se dos medos normais da infância por serem reações excessivas, não adaptativas e que fogem do controle da criança.

Na fobia social a criança apresenta um medo persistente e intenso de situações onde julga estar exposta à avaliação de outros , tendendo a sentir-se envergonhada ou humilhada. Essas crianças relatam desconforto em situações como :
falar em sala de aula,
comer junto a outras crianças,
ir a festas,
escrever na frente de outros colegas,
usar banheiros públicos.


Quando expostas a essas situações é comum apresentarem sintomas físicos como palpitações, tremores, calafrios, calores, sudorese e náusea.

O tratamento mais utilizado para essas fobias tem sido a psicoterapia cognitivo-comportamental.

AUTISMO

Sinais de autismo normalmente aparecem no primeiro ano de vida e sempre antes dos três anos de idade. A desordem é duas a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.

Causas

A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).

Sintomas e diagnóstico

Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.

Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.

A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).

Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.

Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.

Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.

Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.

Prognóstico e tratamento

Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.

Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.

Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.

Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.

A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.

Lista de Checagem do Autismo

A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade.
Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
Risos e sorrisos inapropriados,
Não temer os perigos,
Pouco contato visual,
Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
Brinquedos muitas vezes interrompidos,
Aparente insensibilidade à dor,
Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
Preferência por estar só; conduta reservada,
Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
Faz girar os objetos,
Hiper ou hipo atividade física,
Aparenta angústia sem razão aparente,
Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
Apego inapropriado a objetos,
Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.

Autismo

O autismo é uma desordem global do desenvolvimento neurológico. É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente - segundo as normas que regulam estas respostas.

Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de Espectro Autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.

Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu "mundo próprio" interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu canto observando as outras crianças brincarem, não é porque ela está desinteressada nessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo, é porque simplesmente ela tem dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa.

Outro mito comum é de que quando se fala em uma pessoa autista geralmente se pensa em uma pessoa retardada que sabe poucas palavras (ou até mesmo que não sabe nenhuma). A dificuldade de comunicação, em alguns casos, está realmente presente, mas como dito acima nem todos são assim: é difícil definir se uma pessoa tem retardo mental se nunca teve oportunidades de interagir com outras pessoas ou com o ambiente.

[editar] Histórico
Foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo médico austríaco Leo Kanner, trabalhando no Johns Hopkins Hospital, em seu artigo Autistic disturbance of affective contact, na revista "Nervous Child", vol. 2, p. 217-250. No mesmo ano, o também austríaco Hans Asperger descreveu, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância. Embora ambos fossem austríacos, devido à Segunda Guerra Mundial não se conheciam .

A palavra "autismo" foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma da esquizofrenia, que definiu como sendo uma "fuga da realidade". Kanner e Asperger usaram a palavra para dar nome aos sintomas que observavam em seus pacientes.

O trabalho de Asperger só veio a se tornar conhecido nos anos 1970, quando a médica inglesa Lorna Wing traduziu seu trabalho para o inglês. Foi a partir daí que um tipo de autismo de alto desempenho passou a ser denominado síndrome de Asperger.

Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de "mãe-geladeira'". Nos anos 1970 essa teoria foi rejeitada e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Hoje, acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas ambientais. Dentre possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como problemas na gestação.

Apesar do grande número de pesquisas e investigações clínicas realizadas em diferentes áreas e abordagens de trabalho, não se pode dizer que o autismo é um transtorno claramente definido. Há correntes teóricas que apontam as alterações comportamentais nos primeiros anos de vida (normalmente até os 3 anos) como relevantes para definir o transtorno.

Entretanto, grupos de especialistas, principalmente os que trabalham com uma abordagem psicanalítica, discordam desta concepção, por considerar impossível definir-se o que uma criança será para o resto de sua vida a partir de dificuldades apresentadas no desenvolvimento psicoafetivo nos primeiros anos de vida. Isto, entretanto, não desconsidera o fato de que há de se cuidar destas crianças o quanto antes, inserindo-as num tratamento que leve em consideração sua subjetividade, seus afetos e sentimentos, e não apenas o aspecto comportamental. Donald Winnicott , importante pediatra e psicanalista inglês, contribui com suas formulações, a partir da prática clínica, para interrogar se o autismo de fato existe enquanto quadro nosográfico.

Por outro lado, quanto a isso, é preciso considerar a psicanálise e as teorias de Freud no contexto científico moderno.


Características do autismo
Nem todo autista é igual, existem autistas mais sociais que outros, outros são mais intelectuais, e assim por diante. Por isso dá-se o nome de Espectro Autista a estas diferentes manifestações do autismo: o autismo tem vários níveis, desde os mais graves (o autismo típico em que as pessoas geralmente pensam) até os casos mais sutis. Muitos autistas não são muito diferentes de pessoas tidas como "normais": possuem hábitos consolidados, reagem com dificuldade a situações que os desagradam, possuem manias e preferências.

As características mais comuns do autismo são:


Dificuldade na interação social (como todo e qualquer indivíduo, por exemplo);
Dificuldade acentuada no uso de comportamentos não-verbais (contato visual, expressão facial, gestos);
Sociabilidade seletiva;
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades:
Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados (movimento circular, por exemplo);
Assumir de forma inflexível rotinas ou rituais (ter "manias" ou focalizar-se em um único assunto de interesse, por exemplo);
Maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mãos, por exemplo);
Preocupação insistente com partes de objetos, em vez do todo (fixação na roda de um carrinho ou na boca de alguém que fala, por exemplo);
Seguir uma vida rotineira e resistir mais do que uma pessoa comum resistiria quando ela é mudada;
Tendência a uma leitura concreta e imediatista do contexto, seja ele linguístico ou ambiental ("levar tudo ao pé da letra").

Tratamentos do Autismo
Até o momento, os pesquisadores ainda não identificaram claramente os fatores causais do autismo. No entanto, terapeutas e pais de pessoas com autismo têm experimentado diversas formas de ajudar as pessoas com autismo. Muitas abordagens de tratamento têm sido desenvolvidas – cada uma com diferentes filosofias e metodologias.

O tratamento a ser dado a um autista deve ser muito mais no sentido de tratamento de dados do que no sentido de tratamento de doença. O autismo não é uma doença e deste modo não tem "cura"; o que existe é a possibilidade do autista ser compreendido em suas diversas manifestações - como todo e qualquer indivíduo.


Estudos
Alguns estudos tem sido conduzidos afim de tentar estabelecer algumas predisposições para o autismo. Nesse sentido pesquisadores já haviam percebido que as crianças que foram expostas a concentrações elevadas de testosterona fetal exibiam algumas características de adultos com distúrbios autísticos, tais como evitar olhares diretos, desenvolver menos áreas de interesse e dificuldades de estabelecer relacionamentos. Verifica-se também uma predisposição para o sexo masculino com uma prevalência relativa (masculino:feminino) de 4:1. Essas constatações levaram o psicólogo Simon Baron-Cohen a investigar essas correlações a partir de amostras do fluido amniótico colhidas durante a fase pré-natal com o desenvolvimento das crianças, obtendo algumas evidências para a predisposição do autismo.[1] Outros estudos recentes tentam correlacionar o autismo com a predisposição genética.

Paulo Freire

Nota: Para outros significados de Paulo Freire, ver Paulo Freire (desambiguação).

Paulo Freire

Paulo Freire, retratado por André Koehne
Nascimento 19 de setembro de 1921
Recife, Pernambuco
Falecimento 2 de maio de 1997
São Paulo
Escola/tradição ?
Principais interesses Educação
Idéias notáveis Desenvolveu a pedagogia crítica
Paulo Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.

Índice [mostrar]
1 Biografia
2 Primeiros trabalhos
3 A Pedagogia da Libertação
4 Obras
5 Bibliografia sobre Paulo Freire
6 Ver também
7 Ligações externas



[editar] Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino.


[editar] Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.

Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.

Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.

Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual o Freire concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.

O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo estratégico de abertura política.

Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.

Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, para a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.

Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo Freire, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida muito antiga era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.

Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.

Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.


[editar] A Pedagogia da Libertação
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).

No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.





[editar] Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.

[editar] Bibliografia sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular. São Paulo, Ática, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FREIRE, ANA MARIA ARAUJO. Paulo Freire: uma história de vida. Indaiatuba, Villa das Letras, 2006. Biografia completa de Paulo Freire, escrita por sua viúva.
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Síndrome de Down

Síndrome de Down ou trissomia do cromossoma 21 é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente.

Recebe o nome em homenagem a John Langdon Down, médico britânico que descreveu a síndrome em 1862. A síndrome é caracterizada por uma combinação de diferenças maiores e menores na estrutura corporal. Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nascimento.

Portadores de síndrome de Down podem ter uma habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de retardo mental leve a moderado. Um pequeno número de afetados possui retardo mental profundo. É a ocorrência genética mais comum, estimada em 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos.

Muitas das características comuns da síndrome de Down também estão presentes em pessoas com um padrão cromossômico normal. Elas incluem a prega palmar transversa (uma única prega na palma da mão, em vez de duas), olhos com formas diferenciadas devido às pregas nas pálpebras, membros pequenos, tônus muscular pobre e língua protrusa. Os afetados pela síndrome de Down possuem maior risco de sofrer defeitos cardíacos congênitos, doença do refluxo gastroesofágico, otites recorrentes, apnéia de sono obstrutiva e disfunções da glândula tireóide.

A síndrome de Down é um evento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é uma doença e, portanto, as pessoas com síndrome de Down não são doentes. Não é correto dizer que uma pessoa sofre de, é vítima de, padece ou é acometida por síndrome de Down. O correto seria dizer que a pessoa tem ou nasceu com síndrome de Down. A síndrome de Down também não é contagiosa.

Índice [mostrar]
1 Características
2 Causas e genética
2.1 Trissomia 21
2.2 Translocação Robertsoniana
2.3 Mosaicismo
2.4 Duplicação de uma porção do cromossomo 21
3 Incidência
4 Saúde
4.1 Expectativa de vida
5 Tratamento
6 História
7 Ver também
8 Na ficção
9 Bibliografia
10 Referências e ligações externas



[editar] Características
As três principais características da síndrome de Down são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais "molinho"), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparência física. Uma pessoa com a síndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal única (também conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal achatada, língua protrusa (devido à pequena cavidade oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conhecidos como manchas de Brushfield,[1], uma flexibilidade excessiva nas articulações, defeitos cardíacos congênitos, espaço excessivo entre o hálux e o segundo dedo do pé.

Apesar da aparência às vezes comum entre pessoas com síndrome de Down, é preciso lembrar que o que caracteriza realmente o indivíduo é a sua carga genética familiar, que faz com que ele seja parecido com seus pais e irmãos.

As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com síndrome de Down possuem retardo mental de leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50),[2] com os escores do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico tipicamente 10-30 pontos maiores.[3] Além disso, indivíduos com síndrome de Down podem ter sérias anomalias afetando qualquer sistema corporal.

Outra característica frequente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afectado por doenças e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes, problemas no coração, problemas na visão (miopia, astigmatismo ou estrabismo) e na audição.


[editar] Causas e genética

A presença de três cromossomas 21 no cariótipo é o sinal da síndrome de Down por trissomia 21. Este cariótipo mostra uma síndrome de Down adquirida por não-disjunção.
Cariótipo de uma pessoa com síndrome de Down causada por uma translocação RobertsonianaA síndrome de Down poderá ter quatro origens possíveis. Das doenças congénitas que afectam a capacidade intelectual, a síndrome de Down é a mais prevalecente e melhor estudada. Esta síndrome engloba várias alterações genéticas das quais a trissomia do cromossoma 21 é a mais freqüente (95% dos casos). A trissomia 21 é a presença duma terceira cópia do cromossoma 21 nas células dos indivíduos afectados. Outras desordens desta síndrome incluem a duplicação do mesmo conjunto de genes (p.e., translações do cromossoma 21). Dependendo da efectiva etiologia, a dificuldade na aprendizagem pode variar de mediana para grave.

Os efeitos da cópia extra variam muito de indivíduo para indivíduo, dependendo da extensão da cópia extra, do background genético, de factores ambientais, e de probabilidades. A síndrome de Down pode ocorrer em todas as populações humanas, e efeitos análogos foram encontrados em outras espécies como chimpanzés e ratos.


[editar] Trissomia 21
A trissomia 21 poderá ser causada por um fenômeno de não-disjunção meiótico. Neste caso, a criança terá três cópias de todos os genes presentes no cromossomo 21. Esta é a causa apontada em 95% dos casos observados de síndrome de Down.


[editar] Translocação Robertsoniana
O material extra poderá ser proveniente de uma translocação Robertsoniana, isto é, o braço longo do Cromossoma 21 liga-se topo a topo com outro cromossoma acrocêntrico (cromossomas 13, 14, 15, 21 ou 22), podendo haver assim variabilidade na região extra. A mutação pode ser uma mutação de novo e pode ser herdada de um dos progenitores que não apresenta a doença pois tem uma translação Robertsoniana equilibrada. Por disjunção normal na meiose os gâmetas são produzidos uma cópia extra do braço longo do Cromossoma 21. Esta é a causa de 2 - 3% das síndromes de Down observadas. É também conhecida como "síndrome de Down familiar".


[editar] Mosaicismo
O indivíduo pode ser um mosaico de células com arranjo genético normal e células com trissomia 21. Esta é a causa apontada em 1 - 2% dos casos analisados de síndrome de Down.

Isto pode acontecer de duas maneiras:

uma não-disjunção numa divisão celular durante as primeiras divisões do zigoto, ficando assim essa célula com uma trissomia 21, dando origem a mais células iguais a si nas divisões seguintes e as restantes células permanecendo normais;
um zigoto ou embrião com síndrome de Down sofrer uma igual mutação, revertendo assim as células para um estado de euploidia, isto é, correcto número de cromossomas, que não possuem trissomia 21.
Existe, obviamente, uma variabilidade na fracção nº de células trissômicas/nº de células euplóides, tanto no total como dentro de um próprio tecido. Note-se que é provável que muitas pessoas tenham uma pequena fracção de células aneuplóides, isto é, com número de cromossomas alterado.


[editar] Duplicação de uma porção do cromossomo 21
Muito raramente, uma região do cromossoma 21 poderá sofrer uma fenómeno de duplicação. Isto levaria a uma quantidade extra de genes deste cromossoma, mas não de todos, podendo assim haver manifestações da Síndrome de Down.


[editar] Incidência

Efeito da idade materna: quanto maior a idade da mãe, maior o risco da ocorrência da síndromeEstima-se que a incidência da Síndrome de Down seja de um em cada 660 nascimentos, o que torna esta deficiência uma das mais comuns de nível genético. A idade da mãe influencia bastante o risco de concepção de bebé com esta síndrome: em idades compreendidas entre os 20-24 anos é de apenas 1/1490, enquanto que aos 40 anos é de 1/106 e aos 49 de 1/11 (Fonte: Hook EB. Rates of chromosomal abnormalities at different maternal ages.). As grávidas com risco elevado de ter um filho afectado por esta síndrome devem ser encaminhadas para consultas de aconselhamento genético, no âmbito das quais poderão realizar testes genéticos (como a amniocentese).


[editar] Saúde
As cardiopatias congénitas afetam 40% (30-60%) destas crianças (defeitos do septo e tetralogia de Fallot). São as principais causas de morte das crianças com este síndrome. No entanto, se forem corrigidas, a esperança de vida destas crianças é bastante elevada.
A afecção do foro gastroenterológico mais frequente é a atrésia duodenal, mas também aparecem a estenose pilórica, a doença de Hirschsprung e as fístulas traqueo-esofágicas. A incidência total de malformações gastroenterológicas é de 12%.
3% destas crianças têm cataratas congénitas importantes que devem ser extraídas precocemente. Também são mais frequentes os glaucomas.
A hipotonia é muito frequente no recém-nascido, o que pode interferir com a alimentação ao peito. Normalmente a alimentação demora mais tempo e apresenta mais problemas devidos à protrusão da língua. A obstipação é mais frequente devido à hipotonia da musculatura intestinal.
O hipotireoidismo congénito é mais frequente nas crianças com trissomia 21.
A laxidão das articulações e a hipotonia combinadas podem aumentar a incidência de luxação congénita da anca embora esta alteração seja rara.
As convulsões são mais frequentes, com incidência de 10%.
A imunidade celular está diminuída, pelo que são mais frequentes determinadas infecções, como as respiratórias. Habitualmente têm hipertrofia dos adenóides e das amígdalas. Há uma maior incidência de leucemias.
São muito frequentes as alterações auditivas nestas crianças devido a otites serosas crónicas e os defeitos da condução neurosensorial.
Há uma grande controvérsia sobre a instabilidade atlantoaxial. Radiologicamente, 15% ou mais dos casos apresentam evidência deste facto, mas há muito poucas crianças com problemas neurológicos associados.
Há um atraso no crescimento com tendência para a obesidade.
Os dentes tendem a ser pequenos e espaçados irregularmente.
Existem evidências de menor incidência de cancro; isto tem levado a pesquisas que sugerem que os genes que combatem o cancro estão no cromossoma 21.[4]

[editar] Expectativa de vida
Devido aos avanços da medicina, que hoje trata os problemas médicos associados à síndrome com relativa facilidade, a expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down vem aumentando incrivelmente nos últimos anos. Para se ter uma idéia, enquanto em 1947 a expectativa de vida era entre 12 e 15 anos, em 1989, subiu para 50 anos. Atualmente, é cada vez mais comum pessoas com síndrome de Down chegarem aos 60, 70 anos, ou seja, uma expectativa de vida muito parecida com a da população em geral. Recentemente faleceu em Anapolis, Goiás, a pessoa com síndrome de Down mais velha do mundo, Dilmar Teixeira (1934-2007), com 74 anos.


[editar] Tratamento

Um bebê com a Síndrome.Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por um lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer para as sobrepor; por outro, também salienta que a educação pode produzir excelentes resultados independentemente do início. Assim, o empenho individual dos pais, professores e terapeutas com estas crianças pode produzir resultados positivos inesperados.

As crianças com Síndrome de Down frequentemente apresentam redução do tônus dos órgãos fonoarticulatórios e, consequentemente, falta de controle motor para articulação dos sons da fala, além de um atraso no desenvolvimento da linguagem. O fonoaudiólogo será o terapeuta responsável por adequar os órgãos responsáveis pela articulação dos sons da fala além de contribuir no desenvolvimento da linguagem.

Os cuidados com a criança com S.D. não variam muito dos que se dão às crianças sem a síndrome. Os pais devem estar atentos a tudo o que a criança comece a fazer sozinha, espontaneamente e devem estimular os seus esforços. Devem ajudar a criança a crescer, evitando que ela se torne dependente; quanto mais a criança aprender a cuidar de si mesma, melhores condições terá para enfrentar o futuro. A criança com S.D. precisa participar da vida da família como as outras crianças. Deve ser tratada como as outras, com carinho, respeito e naturalidade. A pessoa com S.D. quando adolescente e adulta tem uma vida semi-independente. Embora possa não atingir níveis avançados de escolaridade pode trabalhar em diversas outras funções, de acordo com seu nível intelectual. Ela pode praticar esportes, viajar, frequentar festas, etc.

Pessoas com síndrome de Down têm apresentado avanços impressionantes e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, há pessoas com síndrome de Down estudando, trabalhando, vivendo sozinhas, se casando e chegando à universidade.


[editar] História
Durante vários anos, os pais de crianças com Síndrome de Down recebiam a recomendação de entregar as crianças a instituições, que passariam a cuidar delas (pela vida toda).

O termo foi referido pela primeira vez pelo editor do The Lancet, em 1961 [1]. Era, até a data, denominado como mongolismo pela semelhança observada por Down na expressão facial de alguns pacientes seus e os indivíduos oriundos da Mongólia. Porém, a designação mongol ou mongolóide dada aos portadores da síndrome ganhou um sentido pejorativo e até ofensivo, pelo que se tornou banida no meio científico.

Na Segunda Guerra Mundial, pessoas com qualquer tipo de deficiência (física ou mental) foram exterminadas pelos nazistas, no programa chamado Aktion T4.

Atualmente, estima-se que entre 91% e 93% das crianças detectadas com Síndrome de Down antes do parto sejam abortadas. [5]


[editar] Ver também
O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Síndrome de DownOligofrenia
Necessidades educativas especiais
Dificuldades de aprendizagem
Aprendizagem
Educação especial
Educação inclusiva
Escola da Ponte
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Modalidades de aprendizagem
Deficiente
Síndrome de West

[editar] Na ficção
Bret Lott: "Jewel"
Morris West: "The Clowns of God"
Bernice Rubens: A Solitary Grief
Emily Perl Kingsley: "Welcome to Holland"
The Kingdom e o equivalente americano, Kingdom Hospital
Elizabeth Laird: Red Sky in the Morning
Stephen King: "Dreamcatcher"
Jaco van Dormael: Le Huitième Jour (O oitavo dia)
Manoel Carlos: Páginas da Vida

[editar] Bibliografia
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Down Syndrome: A Promising Future, Together. (1999), Hassold, T. J. and Patterson, D. (Eds.). New York, NY, USA: Wiley Liss.
Count us in - Growing up with Down syndrome. (1994) Kingsley, J. and Levitz, M. (1994) San Diego, CA, USA: Harcourt Brace.
Medical and Surgical Care for Children with Down Syndrome: A Guide for Parents. (1995) Van Dyke, D. C., Mattheis, P. J., Schoon Eberly, S., and Williams, J. Bethesda, MD, USA: Woodbine House.
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Living with Down syndrome (2000), Buckley, S. Portsmouth, UK: The Down Syndrome Educational Trust. Também disponível online: http://www.down-syndrome.info/library/dsii/01/01/

[editar] Referências e ligações externas
Portal Síndrome de Down
Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21
Fundação Síndrome de Down (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais em São Paulo, SP (Brasil)
Instituto MetaSocial (Brasil)
Factos sobre a Síndrome de Down (inglês)
E-book: Viver com a Síndrome de Down (inglês)
Site de informação sobre a Síndrome de Down (inglês)
Site da National Down Syndrome Society (inglês)
Site do Congresso Nacional de Síndrome de Down (inglês)
Site da The Down Syndrome Educational Trust (inglês)
Site da Fundação para Investigação da Síndrome de Down (inglês)
Informações sobre a descrição original da Síndrome de Down (inglês)
Teste investigador de Síndrome de Down no Reino Unido (inglês)
Artigo sobre a educação infantil de crianças com Síndrome de Down através de portáteis (inglês)
Jérôme Lejeune
Como cuidar de uma criança com Síndrome de Down
Espaço Down - Meire Gomes (português)

Modalidades de aprendizagem

Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget.

Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.

Hiperassimilação:
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.

Hipoacomodação:
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).

Hiperacomodação:
Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

Hipoassimilação:
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo

Modalidade sintomatizada Resultados na adaptação
Hiperassimilação Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipocomodação Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.

Hipercomodação Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.

Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110

Índice [mostrar]
1 Hipoacomodação introjetiva
2 Hipoassimilação projetiva
3 Hiperassimilação projetiva
4 Ver também
5 Referências



[editar] Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.


[editar] Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.


[editar] Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:

Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
Predomínio de associações disparatadas;
Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.