ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS:

Numerosas pesquisas (Rosa, 2004; Carvalho e Gil, 2003; Abib, 1996; Mellado, 1996;
Pórlan e Rivero, 1997) têm mostrado a força das concepções epistemológicas dos
professores sobre ensino e aprendizagem e como elas influem em suas práticas
pedagógicas, podendo dinamizar ou prejudicar seu conhecimento profissional. Este
estudo teve como objetivo investigar a evolução de concepções sobre ensino e
aprendizagem de Ciências de quatro alunas do Curso Normal Superior, futuras
professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental, como também refletir sobre
vários aspectos do ensino de Ciências, tais como: a existência de concepções
espontâneas; o pensamento infantil, o papel das questões e o caráter social da
construção do conhecimento científico; o papel da experimentação e do professor no
ensino de Ciências como investigação.
A investigação foi realizada a partir de um curso de extensão, com duração de 100
horas. Os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas, questões
abertas, gravações das atividades em áudio e vídeo, e a elaboração de um
planejamento de uma atividade de ensino de Ciências. O curso se baseou no projeto
“ABC na Educação Científica – A Mão na Massa”.
As análises foram feitas de acordo com duas perspectivas, considerando as
concepções das alunas a respeito da:
􀂾 participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem;
􀂾 natureza da atividade proposta.
Para isso, utilizaram-se as idéias de Porlán et al.(1997), que organizaram o
conhecimento profissional dos professores em quatro tipos de saberes, classificados
de acordo com duas dimensões:
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS:
CONCEPÇÕES DE UM GRUPO DE PROFESSORAS EM FORMAÇÃO
Aparecida de Fátima Andrade da Silva1 (PG) (*) fatimasp@iq.usp.br
Maria Eunice Ribeiro Marcondes2 (PQ)
Programa InterUnidades de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Instituto de Química – Universidade de São Paulo
Palavras-chave: Evolução, Concepções, Ensino- Aprendizagem.
Nível explícito Nível tácito
Nível racional Saber acadêmico Teorias implícitas
Nível experiencial Crenças e princípios de atuação Rotinas e roteiros de ação
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Concepção inicial sobre aprendizagem de Ciências
Aprendizagem é facilitada por atividades práticas (é
fazendo que se aprende), com a participação efetiva do
aluno, promovendo ações, reflexões.
Aprendizagem também de procedimentos.
Aprendizagem através de atividades que promovam:
- a curiosidade,
- a contextualização,
- a participação efetiva do aluno,
- o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como
observar, analisar, formar o pensamento crítico.
Aprendizagem através da transmissão-recepção. O
aluno é considerado tábula-rasa.
Aprendizagem através de atividades que promovam:
- a compreensão dos fatos e fenômenos pelo aluno.
Alunas Concepção inicial sobre ensino de
Ciências
Cida Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos e atividades práticas para facilitar
a aprendizagem, com a participação do
aluno.
Elis Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos. Valorização do papel do
professor.
Sem a participação do aluno.
Maria Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos.
Valorização do papel do professor.
Sem a participação do aluno.
Nair Transmissão tradicional de conteúdos
teóricos. Sem a participação do aluno.
CONCLUSÕES
O modelo tradicional de ensino identificado nas concepções iniciais das alunas,
estava sendo enfraquecido, em prol de um modelo em que o professor é um guia
orientador e o ensino é feito através de atividades que facilitam a compreensão do
fenômeno estudado. E, ainda, a concepção inicial de aprendizagem, segundo a qual
o aluno é uma tábula rasa, foi sendo questionada, à medida em que elas próprias
participavam de um processo em que podiam reconstruir seus conhecimentos a
partir da interação com a professora-pesquisadora e entre elas mesmas, e no final
do curso, passaram, dentro de certos limites, a considerar o aluno como centro do
currículo, no sentido de poder se expressar, participar e aprender, tendo seus
interesses respeitados. Ainda consideraram os interesses dos alunos como
possíveis fontes de temas organizadores para o processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABIB, M. L. V. S. A Construção de Conhecimentos sobre Ensino na Formação Inicial do Professor
de Física: “... agora, nós já temos as perguntas.” São Paulo, 1996a. Tese de Doutorado. Faculdade de
Educação. Universidade de São Paulo.
CARVALHO, Anna M. P. e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e
inovações. 7a. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
CHARPAK, Georges. La Main à la pâte – Les sciences a l’ecole primaire. Paris: Flammrion, 1996.
MELLADO, J. V. “Concepciones y práctica de aula de professores de ciencias en formación inicial de
primaria y secundaria”. Enseñanza de las Ciencias, v. 14, n. 3, 1996, pp. 289-302.
PORLÁN, A. R.; RIVIERO, G. A.; MARTÍN DEL POZO, R. “Conocimiento profesional y epistemología
de los profesores: teoria, métodos e instrumentos”. Enseñanza de las Ciencias, V. 15, n. 2, 1997, p. 155-
171.
ROSA, M. I. P. Investigação e Ensino. Articulações e possibilidades na formação de professores de
Ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
E apontaram quatro concepções didáticas, cada uma das quais identificada com um
modelo: tradicional, tecnológico, espontaneísta e alternativo.
E três enfoques para a aprendizagem: por apropriação de significados
acabados, por assimilação de significados e por construção de significados.
(Porlán et al., 1997).
Entre apropriação e
assimilação de significados
(Porlán et al.,
1997);
Ainda permanecem
idéias de recepção de
conhecimentos pelo
aluno.
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se da
idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se da
idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Assimilação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como maneira de
dar sentido à nova
informação;
Aproximando-se
da idéia do aluno
como sujeito ativo
na reconstrução de
significados
Concepções de
aprendizagem no
final do processo
Apropriação de
significados (Porlán et
al., 1997);
Aprendizagem como
resposta afetiva;
Aluno como receptor
de conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Apropriação de
significados
(Porlán et al.,
1997);
Aprendizagem
como resposta
afetiva;
Aluno como
receptor de
conhecimentos;
Ênfase na
memorização.
Concepções iniciais
de aprendizagem
Entre tradicional e
espontaneísta (Porlán
et al., 1997);
Conjunto de idéias de
vários modelos e
contraditórias.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Espontaneísta
(Porlán et al.,
1997);
Professor como
guia orientador de
atividades que
facilitam a
compreensão.
Concepções de
ensino ao final do
processo
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como fonte
do conhecimento.
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Modelo tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Modelo
tradicional;
Transmissão de
conhecimento
previamente
sistematizado;
Professor como
fonte do
conhecimento.
Concepções iniciais
de ensino
Alunas ELIS CIDA NAIR MARIA