Mandelbrot 1-lambda
A Teoria do caos consiste em estudos matemáticos que comprovam que existe ordem em equações de valores flutuantes dinâmicas. Ou em uma linguagem mais popular, que existe ordem em sistemas ditos caóticos.
O método científico
A partir de William de Ockham (Guilherme de Occam), em sua teoria conhecida por Navalha de Occam, onde "...as melhores teorias são as mais simples"... ou "...pluralidades não devem ser postas sem necessidade...", ou ainda "(sic) ...pluralitas non est ponenda sine neccesitate...", ...a natureza é econômica, isto é, sempre quando houver dois caminhos que levam à verdade, vale o mais simples..., a ciência passou a utilizar um método lógico e simples para chegar às consideradas então verdades científicas, o que futuramente teria que ser revisto.
Galileo, Newton e Laplace
Galileo Galilei introduziu algumas das bases da metodologia científica presas à simplicidade da obtenção de resultados. Segundo aquela metodologia, a ciência continuou gradualmente a sua expansão em direção à determinação das realidades físicas.
Com Isaac Newton, surgiram as leis que regem a Mecânica determinista Clássica e a determinação de que a posição espacial de duas massas gravitacionais poderia ser prevista. Havendo portanto uma explicação plausível da órbita terrestre em relação ao Sol.
Portanto, continuando neste raciocínio, o comportamento de três corpos gravitacionais poderia ser perfeitamente previsível, apesar do trabalho aumentado em função de mais dados inseridos para a execução dos cálculos necessários à determinação de posição.
Porém, ao se acrescentar mais corpos massivos para as determinações de posições, começaram a ocorrer certos desvios imprevisíveis. Newton traduziu estes desvios ou efeitos através de equações diferenciais que mostravam que o sistema em sua evolução tendia para a formação de um sistema de equações diferenciais não lineares.
Diferenciais lineares e não lineares
Existem duas formas ou tipos de equações diferenciais.
• As equações diferenciais lineares cuja resolução é explícita:
.
• As equações diferenciais não lineares, cujas resoluções em muitos casos são impossíveis (existem exceções, é claro).
Exemplo de equação diferencial não linear:
.
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Gravitação
Ao se encontrar no estudo do sistema gravitacional equações diferenciais não lineares, estas se tornavam impossíveis de resolução.
Laplace afirmou que “...(sic) uma inteligência conhecendo todas as variáveis universais em determinado momento, poderia compor numa só fórmula matemática a unificação de todos os movimentos do Universo.
Conseqüentemente deixariam de existir para esta inteligência o passado e o futuro, pois aos seus olhos todos os eventos seriam resultantes do momento presente.”
Perseguindo a harmonia da física de então, na busca de uma resposta para a unificação da natureza, Laplace formulou e desenvolveu os princípios da teoria das probabilidades, trabalhou nas equações diferenciais, criou a transformada de Laplace e a equação de Laplace.
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Henri Poincaré
Henri Poincaré em 1880 aproximadamente, pesquisou os problemas relacionados à impossibilidade de resolução das equações diferenciais não lineares, na busca das leis da uniformidade e da unificação dos sistemas físicos. Seu objetivo era descrever o que ocorreria matematicamente quando da introdução de uma massa gravitacional complementar num sistema duplo, isto é, passando a análise de dois para três corpos gravitacionais interagindo mutuamente. Verificou que numa análise mais ampla, não se atendo a detalhes quantitativos e fazendo comparações qualitativas, isto é, enxergando o sistema como um todo. Acabou descobrindo que os sistemas de massas gravitacionais triplas evoluíam sempre para formas cujo equilíbrio era irregular. As órbitas mútuas tendiam a não ser periódicas, se tornavam complexas e irregulares.
Poincaré descobriu que ao invés de existirem órbitas ordenadas, equilibradas e regulares, ou um sistema equilibrado e harmônico, o que ocorriam eram sistemas verdadeiramente desestabilizados, onde o que prevaleceria não era a ordem natural, e sim o caos, a confusão, pois os movimentos se tornavam aleatórios.
Os resultados observados que levavam à confusão e à desarmonia, não condiziam com a harmonia que ocorria na mecânica clássica. Poincaré neste seu trabalho acabou por descobrir uma possibilidade da existência de um sistema desordenado, com variáveis ao acaso. Na época não houve um interesse prático na sua teoria de órbitas irregulares, sendo muitas vezes considerada a teoria uma aberração matemática. Continuaram havendo alguns estudos esparsos por outros matemáticos, porém a nível de curiosidade sobre os Sistemas dinâmicos não-lineares.
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Teoria do Caos
Um conjunto de objetos estudados que se inter-relacionem é chamado de sistema. Entre os sistemas consideram-se duas categorias: lineares e não-lineares, que divergem entre si na sua relação de causa e efeito. Na primeira a resposta a um distúrbio é diretamente proporcional à intensidade deste. Já na segunda a resposta não é necessariamente proporcional à intensidade do distúrbio, e é esta a categoria de sistemas que serve de objeto à teoria do caos, mais conhecidos como sistemas dinâmicos não-lineares.
Esta teoria estuda o comportamento aleatório e imprevisível dos sistemas, mostrando uma faceta onde podem ocorrer irregularidades na uniformidade da natureza como um todo. Isto ocorre a partir de pequenas alterações que aparentemente nada têm a ver com o evento futuro, alterando toda uma previsão física dita precisa.
Uma das idéias centrais desta teoria, é que os comportamentos casuais (aleatórios) também são governados por leis e que estas podem predizer dois resultados para uma entrada de dados. O primeiro é uma resposta ordenada e lisa e cujo futuro dos eventos ocorre dentro de margens estatísticas de erros previsíveis. O segundo é uma resposta também ordenada, onde porém a resultante futura dos eventos é corrugada, onde a superfície é áspera, caótica, ou seja, ocorre uma contradição neste ponto onde é previsível que os resultados de um determinado sistema será caótico.
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Exemplo de caos
Um exemplo claro seria uma pedra atirada numa piscina, as ondas geradas na queda da pedra se propagam até as margens, refletem e retornam, cruzando-se entre si e, portanto, interagindo. Continuando novamente as ondas vão às margens, porém, já distorcidas devido às reflexões anteriores e às interações ocasionadas pelos cruzamentos entre si. Neste momento começam já a ocorrer alguns movimentos aparentemente caóticos, porém ainda previsíveis pois são padrões das ondas.
Mas se começarmos a jogar pedras aleatoriamente na mesma piscina, quanto mais pedras jogarmos, mais caótico será o padrão das ondas na superfície.
Imaginemos agora porém, que no fundo desta piscina exista areia finíssima, apesar dos movimentos aleatórios na superfície da piscina, no fundo haverá determinados padrões nesta areia, caóticos sim, mas seguirão a um padrão de ondas de diversas formas, tamanhos, alturas, estas mudarão à medida em que o corrugamento da superfície muda, porém apesar de todo o caos dos movimentos, é reconhecido um padrão.
Isto ocorre porque pequenas alterações na alimentação de dados em sistemas de cálculo de previsões podem provocar mudanças drásticas inclusive rupturas a longo prazo. Pois em função de um crescimento inflacionário de realimentação de dados que realimentam por conseqüência dados futuros, estes podem realimentar o sistema com respostas que levam ao crescimento das alterações numa espiral caótica que mudará toda a previsão estatística daquele sistema, ficando completamente fora das margens de erro convencionais, porém, sempre será reconhecido um padrão, mesmo que aleatório.
Em função deste efeito caótico, a previsibilidade comportamental dos sistemas em geral, sejam climáticos de uma determinada região, ou movimentos econômicos à exemplo das movimentações das bolsas de valores, ou populações de insetos de um determinado ecossistema, tem uma margem de erro bastante elástica quando comparada à margem convencional.
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Edward Lorenz
Edward Lorenz, matemático especializado em meteorologia, de posse de um computador, na década de 60 no Século XX, um avançado Royal McBee Modelo LPG-30 (Embora uma máquina simples, era avançada para a época, atualmente, equivalente à uma calculadora científica normal, é claro que com as funções de um computador) do departamento de estudos atmosféricos do MIT. Utilizou um conjunto de fórmulas matemáticas com a finalidade de simular um determinado comportamento climático, para desenvolver novos modelos de previsão meteorológica.
O programa utilizado por Lorenz tinha por finalidade a impressão de séries numéricas que representavam parâmetros atmosféricos como temperatura, velocidade e direção das massas de ar, ascendentes e descendentes, bem como as direções dos ventos, além da evolução da pressão barométrica na atmosfera como um todo. As equações diferenciais utilizadas eram bastante simples, o resultado, porém mostrado após o processamento dos dados gerou surpresa.
Isto ocorreu no inverno de 1961 quando Lorenz resolveu examinar novamente alguns dados num programa de simulador climático recém criado. Como naquela época os computadores eram demasiados lentos, o matemático, intentando repetir uma seqüência de dados, digitou-a sem os últimos três dígitos da série que pretendia copiar: ao invés de 0,506127 digitou 0,506 e saiu para tomar um café.
A causa que o levou a utilizar a metade da série de dados anteriores como ponto de partida era a economia de tempo. Uma vez que os dados de entrada eram os mesmos, as duas séries deveriam evoluir paralelamente idênticas. A única diferença estava somente na utilização de parte daqueles dados já calculados que seriam re-inseridos à partir daquele ponto.
A simulação em questão era a evolução climática ao longo de meses numa determinada região dos Estados Unidos.
• Aqui devemos frisar que: se a alimentação de dados era idêntica, o resultado deveria ser idêntico.
Quando voltou, Edward percebeu uma divergência entre os resultados e, por conseqüência a semelhança entre estes à medida em que o tempo de simulação avançava acabou desaparecendo.
O matemático, como qualquer usuário, pôs a culpa no computador imaginando que o equipamento estaria avariado, pois a lógica era clara, para dados idênticos de entrada, a saída deveria ser idêntica, e a não concordância era ilógica.
Depois de pesquisar e refazer os cálculos, Lorenz acabou por encontrar o defeito. O computador trabalhava em seus cálculos com uma gama de precisão de seis casas, das quais 5 decimais, porém durante a impressão só eram mostradas três casas decimais, e não cinco.
• Um detalhe: No início da década de sessenta no século XX, usualmente eram utilizadas réguas de cálculo, estas tinham precisão razoável de uma casa decimal, no máximo duas. Em casos de réguas caríssimas e grandes de se carregar, se conseguia precisão máxima de até três casas decimais, e isso ainda dependia da acuidade visual de quem calculava! Portanto, na época computadores convencionais que calculavam com cinco ou seis casas decimais tinham um grau de precisão absurdo!
Quando Lorenz copiou os dados portanto, alimentou o computador com três casas, o que acarretou um erro de entrada de dados de décimos de milésimos, e isto feito da metade da série em diante acarretou uma diferença de cálculo em que foi aumentando o erro exponencialmente, ou seja, ocorreu espécie de uma espiral inflacionária (à semelhança dos juros compostos), onde o erro realimentava o erro afastando os resultados entre si.
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Efeito Borboleta
Este efeito foi chamado futuramente por Lorenz de Efeito Borboleta ou seja uma dependência sensível dos resultados finais às condições iniciais da alimentação dos dados. Normalmente este efeito é ilustrado com a noção de que o bater das asas de uma borboleta num extremo do globo terrestre, pode provocar uma tormenta no outro extremo no espaço de tempo de semanas.
O efeito borboleta demonstra a impossibilidade de uma previsão meteorológica perfeita e prova que o determinismo de Laplace para certos casos passa a não funcionar, pois para se ter uma previsão meteorológica de extrema precisão, os dados de alimentação além de serem infinitos, deveriam ser de precisão infinita, portanto, a memória física de processamento de dados também deveria ser infinita. Sendo impossível dispor de tal sistema, é impossível se executar uma previsão determinista nestas bases...
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Equações de Lorenz
Edward Lorenz continuando em sua pesquisa dos sistemas dinâmicos, elegeu três equações diferenciais que acabaram por ficar conhecidas como Equações de Lorenz para representar graficamente o comportamento dinâmico através de computadores.
Lorenz continuou observando os efeitos caóticos, notou que variações muito pequenas aleatórias poderiam gerar um efeito dominó que elevava o grau de incerteza em eventos futuros, realimentando os graus de aleatoriedade.
Desenvolveu teorias que demonstravam que a partir de variações mínimas haviam acelerações nas precipitações de dados em determinadas direções que mudavam completamente o resultado de uma determinada experiência.
Em função de suas constatações o meteorologista chegou à conclusão que as previsões de fenômenos climáticos só poderiam adquirir certo grau de precisão utilizando equações matemáticas que levassem em conta o alto grau de incerteza nos eventos.
Fatos podem ser alterados a partir das mais simples reações.
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Atrator
O atrator pode ser definido como o comportamento que um sistema dinâmico que independentemente do ponto de partida, tem a tendência para convergir para um ponto (atrator).
Um exemplo clássico que pode ser utilizado para a descrição de um atrator, é uma bola rolando sobre um plano. Devido ao efeito do atrito o movimento da bola tenderá a convergir sempre para uma situação cuja velocidade é nula. Este é o atrator, o movimento zero.
Outro exemplo de atrator é um pêndulo em movimento. O seu balanço, sempre tenderá a convergir para uma oscilação cujo período é constante, isto é, o atrator, é o período constante.
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Atrator estranho
Ao observarmos os resultados dos estados das Equações de Lorenz e os representarmos num gráfico tridimensional, observaremos que haverá uma convergência em direção a um atrator tridimensional.
Atrator estranho de Lorenz
A figura resultante terá um padrão que não corresponderá nem à órbitas, nem à imobilizações, isto é, o resultado obtido, pode ser considerado diferente do que se esperaria de um atrator, ou seja o resultado que poderá ser considerado estranho.
Logo, no caso acima o sistema em questão não assumirá jamais duas vezes o mesmo estado. Haverá sim uma região onde existirão mais pontos, formando até padrões, mas a figura e seus pontos serão caóticos. Este sistema caótico é considerado imprevisível, porém ocorre o fato estranho, de ao mesmo tempo em que é o sistema caótico, contraditoriamente converge para um atrator determinado. A concepção destas idéias, ganhou força com o uso de computadores.
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Década de oitenta do século XX
Até a década de 1980, os físicos defendiam a tese de que o universo era governado por leis precisas e estáticas, portanto os eventos nele ocorridos poderiam ser previstos. Porém a teoria do caos mostrou que certos eventos universais podem ter ocorrido de modo aleatório.
Quando se estudam os mecanismos que procuram descrever a teoria do caos, os pesquisadores se deparam com o imprevisível em todos os momentos e em todas as partes do desenvolvimento teórico.
Bons exemplos de sistemas caóticos são o crescimento de lavouras e a formação de tempestades, onde qualquer pequena alteração, direção, velocidade de ventos por exemplo, pode provocar grandes mudanças num espaço de tempo maior.
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Atratores e fractais
A partir dos estados de um determinado sistema onde existem variáveis tais como massa, pressão, temperatura, velocidade, posição, etc, estes podem ser representados por coordenadas, num determinado espaço cuja configuração pode ser considerada multidimensional, de um ponto cujas coordenadas são determinadas pelas variáveis. Na física clássica podemos descrever o comportamento de um sistema dinâmico geometricamente como o movimento de um atrator. Já nos sistemas considerados caóticos, os atratores são denominados atratores estranhos, isto ocorre pelo elevado grau de incerteza dos resultados destes sistemas.
Os atratores estranhos devem ter estruturas detalhadas em todas as escalas de magnificação. Em função disto foi desenvolvido um modelo conceitual chamado fractal, que tem uma forma geométrica complexa e exibe uma formação estrutural que tem uma propriedade chamada de auto-similaridade. Estes sistemas complexos tornaram possível o progresso no processamento de dados gráfico
Teoria do Caos apresenta novo
modo de entender fenômenos
Os núcleos de excelência da UERJ não se restringem às ciências humanas e biológicas. O Instituto de Física também foi selecionado pelo PRONEX, através de projeto desenvolvido pelo professor Caio Lewenkopf (foto), do Departamento de Física Nuclear e Altas Tecnologias, que estuda aplicações do caos em Física Nuclear e Física de Sólidos. Sua principal linha de pesquisa, de interesse para aplicações tecnológicas, estuda o efeito do caos na resistência eletrônica em dispositivos como fios, diodos etc., de dimensões submicro-métricas. O projeto também engloba estudos sobre aspectos fundamentais da teoria do caos em sistemas quânticos, bem como suas aplicações na física nuclear, na ótica e na química.
O projeto de Lewenkopf, "Sistemas Hamiltonianos: Caos e Quantização", foi o primeiro na UERJ a obter o PRONEX há um ano. O estudo envolve sete pesquisadores principais de cinco diferentes instituições (além da UERJ, Unicamp, PUC-RJ, Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas e UFMG) e é sediado no CBPFCC, na Praia Vermelha.
O caos começou a chamar a atenção de matemáticos, físicos, engenheiros e até biólogos a partir dos anos 60. Desde então, esse conceito vem tendo um grande impacto nesta área de conhecimento. "Basicamente esta teoria introduz um novo modo de entender fenômenos onde, mesmo a partir de uma informação precisa sobre um sistema em um determinado instante, é muito difícil fazer previsões sobre sua evolução no tempo", explica Lewenkopf. "Um bom exemplo, fora da Física, é a previsão do tempo. Neste caso, a partir de informações de satélites é possível fazer uma previsão precisa para dois ou três dias, mas para uma semana as possibilidades de erro são enormes. Isto é natural, pois trata-se de um sistema complexo com muitas variáveis (ventos, pressão, topologia etc). O que é surpreendente e novo é a possibilidade de se provar, através da teoria do caos, que uma previsão precisa para um tempo arbitrariamente longo é impossível", acrescenta o físico da UERJ, vice-coordenador deste projeto.
O Sarau da Tia Mila veio para reunir as famílias, para uns únicos momentos de suas vidas, pois vocês pais irão poder sentar com os seus filhos para ler.
Tia Mila
- Milena Lopes Borba
- Sao Joao Do Sul , SC, Brazil
- A Tia Mila iniciou em uma garagem de minha casa, mas devidos a circunstâncias pessoais foram interrompidas as atividades, durante dez anos. Mas a vontade de incentivar a leitura é tão grande, que estou retornado as atividades online, até que eu possa novamente levar aos espaços físicos.
9 de fev. de 2009
Biocombustível
Biocombustível
Ir para: navegação, pesquisa
Biocombustível é qualquer combustível de origem biológica, que não seja de origem fóssil. É originado de mistura de uma ou mais plantas como: cana-de-açucar, mamona, soja, cânhamo, canola, babaçu, lixo orgânico, entre outros tipos.
São considerados biocombustíveis, no âmbito do decreto-lei nº 62/2006 de Portugal (decreto-lei que transpõe para a Directiva n.º 2003/30/CE e cria mecanismos para promover a colocação no mercado de quotas mínimas de biocombustíveis, prevê dez tipos) os produtos:
Bioetanol: etanol produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos para utilização como biocombustível;
Biodiesel: éster metílico e/ou etílico, produzido a partir de óleos vegetais ou animais, com qualidade de combustível para motores diesel, para utilização como biocombustível;
Biogás: gás combustível produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos, que pode ser purificado até à qualidade do gás natural, para utilização como biocombustível, ou gás de madeira;
Biometanol: metanol produzido a partir de biomassa para utilização como biocombustível;
Bioéter dimetílico: éter dimetílico produzido a partir de biomassa para utilização como biocombustível;
Bio-ETBE (bioéter etil-terc-butílico): ETBE produzido a partir do bioetanol, sendo a percentagem em volume de bio-ETBE considerada como biocombustível igual a 47%;
Bio-MTBE (bioéter metil-terc-butílico): combustível produzido com base no biometanol, sendo a percentagem em volume de bio-MTBE considerada como biocombustível de 36%;
Biocombustíveis sintéticos: hidrocarbonetos sintéticos ou misturas de hidrocarbonetos sintéticos produzidos a partir de biomassa;
Biohidrogénio: hidrogénio produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos para utilização como biocombustível;
Óleo vegetal puro produzido a partir de plantas oleaginosas: óleo produzido por pressão, extracção ou processos comparáveis, a partir de plantas oleaginosas, em bruto ou refinado, mas quimicamente inalterado, quando a sua utilização for compatível com o tipo de motores e os respectivos requisitos relativos a emissões.
Índice
[mostrar]
•
[editar] Histórico
Os biocombustíveis nos são apresentados como alternativas aos combustíveis fósseis, visto que são energias renováveis. São consideradas energias renováveis quando a sua produção ultrapassa o seu consumo. O que não acontece claramente com os combustíveis fósseis. Assim, Biocombustível é qualquer combustível de origem biológica, que não seja de origem fóssil.
Na língua francesa é feito uma diferença entre os termos: Biocombustível; biocarburante e agrocarburante. Agrocarburantes são combustíveis para motor (automóveis e outros) obtidos a partir de produtos agrícolas produzidos para esse fim.
Há também biocombustíveis produzidos a partir de óleos usados.
[editar] Balanço ambiental e social
O balanço ambiental dos biocombustíveis depende da fileira considerada (álcool, óleo vegetal puro, biodiesel, etc.) e do tipo de agricultura praticado (agricultura intensiva, agricultura biológica, etc.).
Nos biocombustíveis resultantes da reciclagem dos óleos usados pode considerar-se que há um balanço ambiental positivo, pois esses óleos poderiam ser poluentes ou ter um uso menos eficiente.
Quanto aos biocombustíveis produzidos a partir de produtos agrícolas, para fazer um balanço ambiental é preciso ter em conta o impacto dos adubos e dos pesticidas utilizados, do consumo de água que pode ser muito importante para certas espécies vegetais, do impacto na biodiversidade quando imensas zonas de cultura substituem áreas muito ricas em espécies (florestas tropicais e outros «hot spots» como a zona mediterrânica). O balanço de CO2 dos biocombustíveis não é neutro tendo em conta a energia necessária à sua produção, mesmo que as plantas busquem o carbono à atmosfera: é preciso ter em conta a energia necessária para a produção de adubos, para a locomoção dos tractores agrícolas, para a irrigação, para o armazenamento e transporte dos produtos. A fileira do óleo vegetal puro tem um melhor balanço que a do biodiesel.
[editar] Limites
A produção de biocombustíveis necessita de importantes superfícies cultiváveis. Segundo Jancovici seria necessário cultivar 118% da superfície da França em girassol para substituir na íntegra as 50Mtep de petróleo consumido cada ano pelos franceses nos transportes. Grande parte dos biocombustíveis são produzidos com óleo de palma, ora a plantação de palmeiras é responsável de 80% da desflorestação na Malásia, mas também noutros países como a Indonésia, o Kénia, o Congo, a Nigéria, a Libéria, o Brasil, a Colômbia… Muitas espécies poderão deixar de existir em liberdade em consequência das plantações como o orangotango ou o rinoceronte de Sumatra. O cultivo intensivo de plantas para biocombustíveis pode acentuar a erosão dos solos. A combustão de óleo de girassol produz acroleína, um produto sufocante e altamente cancerígeno. O balanço ecológico do etanol não é bom devido ao fraco rendimento da fermentação alcoólica que produz muito CO2. Os biocombustíveis podem ter consequências sociais importantes sobre os países do Sul, a cultura de plantas para biocombustíveis para os países do Norte é mais rentável que a agricultura destinada a alimentar as populações locais. Uma parte importante das terras agrícolas vai ser utilizada para produzir biocombustíveis em vez de comida. Outra consequência é a subida dos preços dos alimentos provocada pelo aumento da procura dos mesmos para produzir biocombustíveis. Em Portugal no início de Julho de 2007, o milho estava a 200 euros por tonelada (152 em Julho de 2006), a cevada a 187 (contra 127), o trigo a 202 (137 em Julho de 2006) e o bagaço de soja a 234 (contra 178).
[editar] OCDE e FAO questionam biocombustíveis
Segundo o relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos) e da Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação (FAO) sobre as perspectivas da agricultura mundial na próxima década, divulgado na quarta-feira 4 de Julho de 2007, pode-se verificar uma alta de preços para alguns produtos, com destaque para os cereais.
Analisando o que se passou até agora, a seca em alguns países produtores de cereais e a redução de excedentes devido à procura chinesa e à reforma da Política Agrícola Comum da União Europeia (PAC) explicam os recentes picos nos preços de algumas matérias-primas. "Mas, olhando para o longo prazo, as mudanças estruturais que estão a decorrer vão manter os preços altos para muitos produtos agrícolas na próxima década", diz o relatório. Que mudanças são estas? "A redução dos excedentes e um declínio dos subsídios à exportação contribuem para estas alteração, mas o mais importante é a crescente utilização de cereais, açúcar, oleaginosas e óleos vegetais para produzir substitutos para os combustíveis fósseis, isto é, etanol e biodiesel." O que levará a preços mais altos das culturas, afectando, por arrasto, a alimentação animal, o que se irá reflectir nos custos finais.
Segundo o relatório, na UE, a quantidade de oleaginosas usadas para biodiesel deve aumentar dos actuais dez milhões de toneladas para 21 milhões dentro de dez anos. Nos EUA, o etanol feito a partir do milho vai duplicar até 2016, enquanto, no Brasil, os 21 mil milhões de litros hoje produzidos saltarão para 44 mil milhões.
O relatório sublinha ainda que, na maior parte dos países temperados, a produção de etanol e biodiesel não é viável economicamente sem apoios públicos. O que significa que as decisões políticas que forem tomadas no curto prazo poderão modificar o cenário descrito no estudo. A introdução de novas tecnologias e o preço de petróleo são outras duas variáveis que também contribuem para que ainda persistam muitas incógnitas sobre o futuro deste novo mercado.
Reciclagem verde gera bio-combustível a partir de restos de madeira
Da redação
24/05/2007
Pesquisadores da Universidade da Georgia, Estados Unidos, desenvolveram um novo biocombustível fabricado a partir de pedaços de madeira que poderá ser misturado ao biodiesel ou mesmo ao diesel comum para ser utilizado diretamente em motores a combustão.
Reciclagem verde
A produção de óleo a partir da madeira não é uma novidade científica, mas até hoje os pesquisadores não haviam conseguido criar uma técnica que permitisse a produção de biocombustíveis diretamente da madeira de forma economicamente viável para que eles pudessem ser utilizados diretamente nos motores convencionais, sem necessidade de adaptações.
As plantações de árvores para a fabricação de celulose e de móveis gera uma grande quantidade de resíduos - uma biomassa formada principalmente por galhos e pelas extremidades das árvores, que geralmente não são aproveitadas. A geração de biocombustíveis é uma das melhores possibilidades de se fazer essa reciclagem verde.
"O detalhe mais entusiasmador de nosso método é que ele é muito fácil de ser feito," diz o pesquisador Tom Adams. "Nós esperamos reduzir dramaticamente o preço da produção de combustível a partir da biomassa com esta técnica."
Bio-óleo a partir da madeira
O novo processo trata quimicamente o óleo produzido a partir da madeira, tornando-o adequado para uso direto em motores diesel.
Os fragmentos de madeira são aquecidos em uma atmosfera sem oxigênio, um processo conhecido como pirólise e hoje largamente utilizado para a produção de carvão vegetal. A pirólise libera um gás, que equivale a cerca de dois terços da massa da madeira que entra no processo. Na produção do carvão vegetal esse gás é inteiramente liberado na atmosfera.
A nova técnica aproveita justamente esse gás, que é condensado em um bio-óleo e tratado quimicamente. Esse tratamento está sendo objeto de um pedido de patente pelos pesquisadores. No final do processo, cerca de 34% do bio-óleo (entre 15 e 17% do peso seco da madeira que entra no processo) pode ser utilizado para alimentar os motores de carros e caminhões.
Os cientistas ainda vão aprimorar o processo, esperando elevar sobre tudo o percentual de gás que é transformado efetivamente em bio combustível. Segundo eles, a criação de um processo em escala industrial ainda consumirá alguns anos de pesquisas.
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Biocombustível é qualquer combustível de origem biológica, que não seja de origem fóssil. É originado de mistura de uma ou mais plantas como: cana-de-açucar, mamona, soja, cânhamo, canola, babaçu, lixo orgânico, entre outros tipos.
São considerados biocombustíveis, no âmbito do decreto-lei nº 62/2006 de Portugal (decreto-lei que transpõe para a Directiva n.º 2003/30/CE e cria mecanismos para promover a colocação no mercado de quotas mínimas de biocombustíveis, prevê dez tipos) os produtos:
Bioetanol: etanol produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos para utilização como biocombustível;
Biodiesel: éster metílico e/ou etílico, produzido a partir de óleos vegetais ou animais, com qualidade de combustível para motores diesel, para utilização como biocombustível;
Biogás: gás combustível produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos, que pode ser purificado até à qualidade do gás natural, para utilização como biocombustível, ou gás de madeira;
Biometanol: metanol produzido a partir de biomassa para utilização como biocombustível;
Bioéter dimetílico: éter dimetílico produzido a partir de biomassa para utilização como biocombustível;
Bio-ETBE (bioéter etil-terc-butílico): ETBE produzido a partir do bioetanol, sendo a percentagem em volume de bio-ETBE considerada como biocombustível igual a 47%;
Bio-MTBE (bioéter metil-terc-butílico): combustível produzido com base no biometanol, sendo a percentagem em volume de bio-MTBE considerada como biocombustível de 36%;
Biocombustíveis sintéticos: hidrocarbonetos sintéticos ou misturas de hidrocarbonetos sintéticos produzidos a partir de biomassa;
Biohidrogénio: hidrogénio produzido a partir de biomassa e ou da fracção biodegradável de resíduos para utilização como biocombustível;
Óleo vegetal puro produzido a partir de plantas oleaginosas: óleo produzido por pressão, extracção ou processos comparáveis, a partir de plantas oleaginosas, em bruto ou refinado, mas quimicamente inalterado, quando a sua utilização for compatível com o tipo de motores e os respectivos requisitos relativos a emissões.
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[editar] Histórico
Os biocombustíveis nos são apresentados como alternativas aos combustíveis fósseis, visto que são energias renováveis. São consideradas energias renováveis quando a sua produção ultrapassa o seu consumo. O que não acontece claramente com os combustíveis fósseis. Assim, Biocombustível é qualquer combustível de origem biológica, que não seja de origem fóssil.
Na língua francesa é feito uma diferença entre os termos: Biocombustível; biocarburante e agrocarburante. Agrocarburantes são combustíveis para motor (automóveis e outros) obtidos a partir de produtos agrícolas produzidos para esse fim.
Há também biocombustíveis produzidos a partir de óleos usados.
[editar] Balanço ambiental e social
O balanço ambiental dos biocombustíveis depende da fileira considerada (álcool, óleo vegetal puro, biodiesel, etc.) e do tipo de agricultura praticado (agricultura intensiva, agricultura biológica, etc.).
Nos biocombustíveis resultantes da reciclagem dos óleos usados pode considerar-se que há um balanço ambiental positivo, pois esses óleos poderiam ser poluentes ou ter um uso menos eficiente.
Quanto aos biocombustíveis produzidos a partir de produtos agrícolas, para fazer um balanço ambiental é preciso ter em conta o impacto dos adubos e dos pesticidas utilizados, do consumo de água que pode ser muito importante para certas espécies vegetais, do impacto na biodiversidade quando imensas zonas de cultura substituem áreas muito ricas em espécies (florestas tropicais e outros «hot spots» como a zona mediterrânica). O balanço de CO2 dos biocombustíveis não é neutro tendo em conta a energia necessária à sua produção, mesmo que as plantas busquem o carbono à atmosfera: é preciso ter em conta a energia necessária para a produção de adubos, para a locomoção dos tractores agrícolas, para a irrigação, para o armazenamento e transporte dos produtos. A fileira do óleo vegetal puro tem um melhor balanço que a do biodiesel.
[editar] Limites
A produção de biocombustíveis necessita de importantes superfícies cultiváveis. Segundo Jancovici seria necessário cultivar 118% da superfície da França em girassol para substituir na íntegra as 50Mtep de petróleo consumido cada ano pelos franceses nos transportes. Grande parte dos biocombustíveis são produzidos com óleo de palma, ora a plantação de palmeiras é responsável de 80% da desflorestação na Malásia, mas também noutros países como a Indonésia, o Kénia, o Congo, a Nigéria, a Libéria, o Brasil, a Colômbia… Muitas espécies poderão deixar de existir em liberdade em consequência das plantações como o orangotango ou o rinoceronte de Sumatra. O cultivo intensivo de plantas para biocombustíveis pode acentuar a erosão dos solos. A combustão de óleo de girassol produz acroleína, um produto sufocante e altamente cancerígeno. O balanço ecológico do etanol não é bom devido ao fraco rendimento da fermentação alcoólica que produz muito CO2. Os biocombustíveis podem ter consequências sociais importantes sobre os países do Sul, a cultura de plantas para biocombustíveis para os países do Norte é mais rentável que a agricultura destinada a alimentar as populações locais. Uma parte importante das terras agrícolas vai ser utilizada para produzir biocombustíveis em vez de comida. Outra consequência é a subida dos preços dos alimentos provocada pelo aumento da procura dos mesmos para produzir biocombustíveis. Em Portugal no início de Julho de 2007, o milho estava a 200 euros por tonelada (152 em Julho de 2006), a cevada a 187 (contra 127), o trigo a 202 (137 em Julho de 2006) e o bagaço de soja a 234 (contra 178).
[editar] OCDE e FAO questionam biocombustíveis
Segundo o relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económicos) e da Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação (FAO) sobre as perspectivas da agricultura mundial na próxima década, divulgado na quarta-feira 4 de Julho de 2007, pode-se verificar uma alta de preços para alguns produtos, com destaque para os cereais.
Analisando o que se passou até agora, a seca em alguns países produtores de cereais e a redução de excedentes devido à procura chinesa e à reforma da Política Agrícola Comum da União Europeia (PAC) explicam os recentes picos nos preços de algumas matérias-primas. "Mas, olhando para o longo prazo, as mudanças estruturais que estão a decorrer vão manter os preços altos para muitos produtos agrícolas na próxima década", diz o relatório. Que mudanças são estas? "A redução dos excedentes e um declínio dos subsídios à exportação contribuem para estas alteração, mas o mais importante é a crescente utilização de cereais, açúcar, oleaginosas e óleos vegetais para produzir substitutos para os combustíveis fósseis, isto é, etanol e biodiesel." O que levará a preços mais altos das culturas, afectando, por arrasto, a alimentação animal, o que se irá reflectir nos custos finais.
Segundo o relatório, na UE, a quantidade de oleaginosas usadas para biodiesel deve aumentar dos actuais dez milhões de toneladas para 21 milhões dentro de dez anos. Nos EUA, o etanol feito a partir do milho vai duplicar até 2016, enquanto, no Brasil, os 21 mil milhões de litros hoje produzidos saltarão para 44 mil milhões.
O relatório sublinha ainda que, na maior parte dos países temperados, a produção de etanol e biodiesel não é viável economicamente sem apoios públicos. O que significa que as decisões políticas que forem tomadas no curto prazo poderão modificar o cenário descrito no estudo. A introdução de novas tecnologias e o preço de petróleo são outras duas variáveis que também contribuem para que ainda persistam muitas incógnitas sobre o futuro deste novo mercado.
Reciclagem verde gera bio-combustível a partir de restos de madeira
Da redação
24/05/2007
Pesquisadores da Universidade da Georgia, Estados Unidos, desenvolveram um novo biocombustível fabricado a partir de pedaços de madeira que poderá ser misturado ao biodiesel ou mesmo ao diesel comum para ser utilizado diretamente em motores a combustão.
Reciclagem verde
A produção de óleo a partir da madeira não é uma novidade científica, mas até hoje os pesquisadores não haviam conseguido criar uma técnica que permitisse a produção de biocombustíveis diretamente da madeira de forma economicamente viável para que eles pudessem ser utilizados diretamente nos motores convencionais, sem necessidade de adaptações.
As plantações de árvores para a fabricação de celulose e de móveis gera uma grande quantidade de resíduos - uma biomassa formada principalmente por galhos e pelas extremidades das árvores, que geralmente não são aproveitadas. A geração de biocombustíveis é uma das melhores possibilidades de se fazer essa reciclagem verde.
"O detalhe mais entusiasmador de nosso método é que ele é muito fácil de ser feito," diz o pesquisador Tom Adams. "Nós esperamos reduzir dramaticamente o preço da produção de combustível a partir da biomassa com esta técnica."
Bio-óleo a partir da madeira
O novo processo trata quimicamente o óleo produzido a partir da madeira, tornando-o adequado para uso direto em motores diesel.
Os fragmentos de madeira são aquecidos em uma atmosfera sem oxigênio, um processo conhecido como pirólise e hoje largamente utilizado para a produção de carvão vegetal. A pirólise libera um gás, que equivale a cerca de dois terços da massa da madeira que entra no processo. Na produção do carvão vegetal esse gás é inteiramente liberado na atmosfera.
A nova técnica aproveita justamente esse gás, que é condensado em um bio-óleo e tratado quimicamente. Esse tratamento está sendo objeto de um pedido de patente pelos pesquisadores. No final do processo, cerca de 34% do bio-óleo (entre 15 e 17% do peso seco da madeira que entra no processo) pode ser utilizado para alimentar os motores de carros e caminhões.
Os cientistas ainda vão aprimorar o processo, esperando elevar sobre tudo o percentual de gás que é transformado efetivamente em bio combustível. Segundo eles, a criação de um processo em escala industrial ainda consumirá alguns anos de pesquisas.
“ÁGUA QUE VAI, ÁGUA QUE VEM”
“ÁGUA QUE VAI, ÁGUA QUE VEM”
Ensinar a ler e a escrever nas aulas de Ciências
Conteúdo:
O movimento da água na natureza
Autor:
Clotilde Maria S. Silva Bernal, professora da Rede Municipal de Ensino e da Escola Cooperativa – Vila Mariana, São Paulo
e-mail:
clo.bernal@ig.com.br
Série:
6ª série do Ensino Fundamental
Tempo necessário:
8 aulas
Introdução:
A crise energética pela qual estamos passando traz de volta a questão da água. Para compreender as relações existentes entre racionamento de energia e o abastecimento de água de um lugar é preciso que o aluno conheça os movimentos que a água faz na natureza – o chamado Ciclo da água. Tendo desenvolvido esses conteúdos, ele será capaz, inclusive, de perceber qual seu papel diante da questão do uso racional de um recurso vital, como a água.
Construir o conhecimento, neste ou noutro assunto científico requer uma série de procedimentos de leitura e escrita que são tarefa do professor de Ciências ensinar.
Neste plano de aula, propomos um trabalho de busca e leitura de informações sobre o tema ciclo da água e a produção de um texto informativo do tipo esquema, contendo ilustrações e legendas.
Objetivos, em competências e habilidades:
Ao final desta seqüência, espera-se que o aluno seja capaz de:
• Localizar e reunir diferentes materiais escritos em que pode encontrar as informações de que necessita;
• Identificar nos materiais encontrados, informações a respeito do assunto que está estudando;
• Compreender as informações encontradas quer sejam texto, esquema ou ilustração;
• Registrar em tópicos, ilustrações ou esquemas as informações relevantes;
• Produzir um texto informativo, utilizando-se das informações obtidas sobre os movimentos que a água faz na natureza;
• Elaborar esquemas ou ilustrações que traduzam o conhecimento elaborado até então sobre o tema estudado;
Recursos didáticos
• Textos de diferentes procedências trazidos pelos alunos: de livros, revistas, jornais, Internet, etc.
• Folhas de monobloco e sulfite A3 e A4.
• Lápis de cor.
• Giz e lousa.
Organização da sala
Nos momentos de trabalho em grupo, reunir quatro mesas de forma a que os alunos de um mesmo grupo fiquem de frente uns para os outros. Nos momentos de estudo individual e de socialização, em fileiras ou em semicírculo voltados para a lousa.
Desenvolvimento da atividade:
1ª aula:
1º Momento: Levantamento do conhecimento prévio sobre o tema
O professor deverá levantar com os alunos as idéias que eles têm a respeito do comportamento da água na natureza. Pode-se fazer isso através de uma questão-problema inicial como: “A água vai acabar?” A extensão desta etapa depende das respostas e dos conhecimentos revelados pelos alunos. À medida que as falas acontecerem, registre na lousa as idéias dos alunos, na forma de frases curtas e solicite que eles as copiem em seus cadernos. Logo em seguida, o professor deverá motivar os alunos a fazer perguntas, expondo suas dúvidas e curiosidades sobre o tema. Faça intervenções, crie dúvidas e conflitos com o objetivo de provocar questionamentos. Registre na lousa e peça que os alunos anotem as novas perguntas. Guarde uma cópia desses registros.
2º Momento: Orientações para a busca de informações
Anote na lousa ou entregue em folha impressa as orientações de como o aluno deverá proceder para buscar informações que vão dar respostas aos novos questionamentos, explicando cada item. Neste roteiro devem constar:
• Determinação dos assuntos a serem pesquisados, através da leitura dos registros feitos na etapa anterior. Aqui você poderá complementar sugerindo outros tópicos, caso não tenham aparecido nas falas dos alunos aspectos básicos do ciclo da água.
• Onde buscar informações? Oriente-os no sentido de começar a busca em suas próprias casas, em livros didáticos, especialmente de 5ª e 6ª série de Ciências, livros didáticos de Geografia, livros para-didáticos, enciclopédias, revistas, jornais e sites de pesquisa na Internet. Só então, ida à biblioteca da escola, do bairro ou da cidade.
• Como trazer as informações para a escola? Caso o material impresso seja próprio, trazer o original. Caso isso não seja possível, o aluno deverá providenciar a cópia para que possa usar em sala de aula. Nesse caso, a fonte de onde se extraiu a cópia deverá ser anotada antes da devolução do material. No caso de texto tirado da Internet, orientá-los para que anotem os dados sobre o site pesquisado.
Programe esta aula inicial de modo que seja possível dar um tempo de no mínimo 2 dias para que os alunos providenciem os materiais de pesquisa. É preciso motivá-los no sentido de que o sucesso da aula seguinte dependerá dos materiais que cada um trouxer.
2ª aula: Pesquisa em sala de aula
Prepare-se para a possibilidade de alguns alunos chegarem sem nenhum material para pesquisa. Separe alguns livros sobre o assunto para emprestar.
1º Momento: Mostra pelos alunos dos materiais trazidos.
Inicie a aula solicitando que os alunos deixem sobre suas mesas apenas o caderno, o estojo e os materiais trazidos para a pesquisa. Dê as orientações para o trabalho de leitura e de registro.
2º Momento: Exposição pelo professor das estratégias de leitura e registro.
Não tem sido uma preocupação dos professores de Ciências ensinar seus alunos a ler compreendendo um texto informativo na área de Ciências. Pressupõe-se que eles já o saibam, na 6ª série. De fato, cada leitor constrói suas próprias estratégias de leitura a partir dos contatos que tem com outros leitores. No entanto, é freqüente encontrar alunos com grandes dificuldades em identificar e registrar os conteúdos pertinentes ao assunto que pesquisam. Diante disso, cabe você mostrar-lhes por onde começar e como proceder.
Inicialmente, recorde junto com os alunos o que já estudaram até ali sobre o tema “Ciclo da água”. Feito isso, solicite que busquem no índice dos livros e outros materiais trazidos textos que digam respeito ao tema. Passados alguns instantes, e certificando-se de que todos os alunos já estão diante de um texto sobre o assunto, peça que percorram o texto com os olhos, lendo os sub-títulos, esquemas, as figuras e suas legendas.
Em seguida, solicite que façam a leitura atenta do texto, grifando o que julgam ser etapas, momentos, “mudanças de lugar” da água na natureza. Esse grifo pode ser feito com caneta marca-texto ou lápis. Caso o livro não seja próprio ou copiado, onde não se possa fazer o grifo, oriente-os a anotar em forma de itens, no caderno, as informações encontradas.
Caso você identifique na classe dificuldade em realizar a tarefa, é conveniente que mostre a eles como se faz: utilize um dos materiais trazidos pelos alunos, leia em voz alta um pequeno trecho e indique à classe o que considera importante ser grifado naquele trecho.
Ao término da aula, os alunos terão realizado parcialmente a tarefa. Oriente-os a prosseguir a leitura em casa, grifando e anotando as principais informações. E também que não repitam registros sobre informações iguais. Marque a data (próxima aula) em que todos deverão trazer os registros concluídos, na forma de um texto informativo, revisado e passado a limpo.
Além da produção de texto informativo, peça aos alunos que reproduzam em seus cadernos ilustrações ou esquemas que encontraram nos materiais pesquisados que expliquem o movimento da água na natureza.
Uma orientação importante é quanto à anotação das fontes bibliográficas usadas. Caso a classe ainda não conheça as regras básicas para fazer este registro, ensine-os como se faz, mostrando as citações bibliográficas dos livros pesquisados.
Uma variável possível é pedir que os alunos entreguem em folha avulsa o resultado das pesquisas. Desta forma, você poderá levar o material e, ao lê-lo, ter uma idéia da profundidade da pesquisa de cada aluno. Essa informação pode servir de critério na montagem dos grupos de trabalho da próxima etapa. Uma possibilidade é reunir no mesmo grupo alunos que tenham apresentado pesquisas com níveis bastante diferentes de aprofundamento.
3ª e 4ª aulas: Socialização em pequenos grupos
1º Momento: Formação dos grupos
inicie a aula solicitando que os alunos arrumem as mesas formando grupos de quatro pessoas. As parcerias são determinadas por você, valendo-se do resultado das pesquisas para decidir quem comporá os diferentes grupos.
2º Momento: Trabalho em grupo
Cada aluno, de posse de seu trabalho de pesquisa, contará a seus colegas o que encontrou. As ilustrações e esquemas produzidos por cada um serão vistos por todos do grupo. Em seguida, cada grupo deverá elaborar um esquema que conterá os elementos da natureza que participam do ciclo da água, sejam eles vivos ou não-vivos. Nesse esquema não deverão escrever palavra alguma, somente setas numeradas. Próximo ao esquema, deverá ser anotada a legenda, que explicará os diferentes momentos da água nesse ciclo.
Para realizar essa tarefa, cada aluno receberá uma folha sulfite onde desenhará seu esquema (de um lado da folha) e escreverá a legenda (no verso dela). Os esquemas ficarão semelhantes dentro de um mesmo grupo, porém, o toque pessoal fará com que não fiquem exatamente iguais.
Oriente os alunos para que façam a leitura de seus registros de pesquisa com calma; logo após a leitura de cada um, os demais devem buscar identificar na sua própria pesquisa o que há de coincidente (para não repetir) e o que é novo em relação ao que foi lido (e aí sim, ser lido e comentado pelo grupo). Ao término dessas duas aulas, os alunos entregam seus esquemas para que você os leia antes da próxima aula, registrando em sua ficha de acompanhamento o resultado dessa etapa de trabalho.
5ª, 6ª e 7ª aula: Socialização das pesquisas
Devolva aos alunos seus esquemas, vá até a lousa e solicite que os alunos lhe digam quais elementos não-vivos da natureza você deve desenhar inicialmente. Pronto o cenário, chame cada aluno a participar, lendo em seu trabalho o que está acontecendo com a água e como deve indicar isso no desenho da lousa.
Nesse momento, oriente a classe para que cada um fale quando lhe for dada a palavra, para que todos tenham a oportunidade de contribuir.
Um conteúdo que inevitavelmente é revisto refere-se aos estados físicos da água e suas mudanças. Se julgar conveniente, interrompa a montagem do ciclo para rever esse conteúdo, fazendo um esquema na lousa e solicitando aos alunos que registrem as informações em seus cadernos.
Durante a socialização, há duas possibilidades de procedimento de registro pelos alunos: aqueles que já fizeram, na etapa do trabalho em grupo, um esquema bastante satisfatório, poderão apenas conferir seu trabalho, acrescentando o que for novo. Porém, para boa parte da classe, talvez o mais adequado seja sugerir que construam um novo esquema do ciclo.
A elaboração do esquema na lousa se dará valendo-se dos mesmos procedimentos que os alunos utilizaram: colocar setas numeradas no desenho e escrever a legenda referente ao que se passa naquele momento, à parte.
Tendo concluído o esquema, os alunos devem ser motivados a realizar uma última atividade, que servirá de avaliação de todo o processo: uma nova versão do esquema, a ser feita em casa, em folha A3 para que o visual fique claro. Incentive-os a:
• Usar o colorido;
• Incluir elementos do ambiente modificado pelo homem, e não só do ambiente natural;
• Organizar o esquema de forma que o desenho das setas passe (visualmente) a noção de que a água descreve um verdadeiro movimento circular, um ciclo.
Peça que usem todo um lado da folha para o desenho e, dobrando a folha ao meio, deixem o desenho para dentro e usem esse lado da folha para a legenda, que poderá ser digitada numa folha à parte e colada no papel A3.
Por último, defina a data de entrega do trabalho final, que na realidade será um mini painel. Lembre-os de que, junto com esse mini painel, eles deverão entregar o esquema que produziram na etapa em grupo para que você possa analisar a trajetória de cada aluno ao longo da atividade.
8ª aula: Finalização da atividade
Após a leitura atenta de cada mini painel, aponte os acertos. Faça isso num papel à parte para não interferir no visual do trabalho do aluno. Nos casos em que for necessária a revisão, combine uma nova data de entrega e solicite que o aluno entregue, junto com o mini painel revisto, o papel com as observações para que você constate se suas intervenções foram compreendidas e atendidas.
Nesse momento, os alunos deverão estar curiosos por conhecer os trabalhos dos colegas. Juntamente com os comentários finais, elogios e incentivos, reserve alguns instantes para que os mini painéis circulem pela classe e sejam observados.
Avaliação
Nesta atividade você terá a oportunidade de exercitar a avaliação contínua. Isso será feito principalmente pela observação e registro das ações dos alunos, avanços e dificuldades de cada um deles. Desde o fato de o aluno ter (ou não) buscado e trazido material para pesquisa em sala, até a realização, qualidade e entrega no prazo do trabalho final, todas as etapas da atividade servirão como elementos na avaliação. Aliás, não só dele, mas também da própria proposta, possibilitando uma revisão da metodologia.
Exemplo de Ficha de Acompanhamento da Atividade, material que o ajudará a realizar uma observação e registro mais pontual do desempenho de cada aluno.
Nº/
Nome
Material
Para
Pesquisa Grifo Registro
das informações
relevantes 1ª texto
Pessoal:
Data da
Entrega
Qualida-
de
Citação das
Fontes No
grupo:
Esque-
ma: desenho
Legen-
da Parti-
cipação
Oral
1.
2.
3.
Nº/
Nome MINI PAINEL
Entrega Qualidade Qualidade
do esquema da legenda
Data:.........
Observações
1.
2.
3.
Na coluna “Observações” registre uma síntese de toda a atuação do aluno, considerando seu desempenho ao longo da atividade.
Contextualização
Cada área do conhecimento tem estruturas próprias de organização textual. Saber ler e escrever numa área não significa saber ler e escrever em outra. Se você quiser que seu aluno compreenda e produza textos científicos precisa esforçar-se para aprimorar estratégias de ensino da leitura e da escrita que possibilitem ao aluno uma compreensão cada vez maior do que lê e uma autonomia crescente no uso das estratégias para realizar essas atividades. Nesse sentido, para o estudo de cada conteúdo deve ser utilizada uma dinâmica adequada. No caso do ciclo da água, em que o esquema é a forma de registro mais adequada, adota-se uma seqüência de atividades que levam o aluno a não só compreender os símbolos próprios dessa forma de escrita, como a elaborar, ele mesmo, seu próprio esquema.
Aprofundamento do conteúdo
Uma leitura que se faz quase obrigatória para o professor que investiga formas de aprimorar seu trabalho em sala de aula é: Estratégias de Leitura, de Isabel Solé. Nesse livro, que não pretende ser uma manual de estratégias, mas um guia para a reflexão do professor, o aluno é considerado um ser ativo, que precisa ser ensinado a ler com compreensão, construindo um significado para o texto. O professor tem papel fundamental, pois vai criar situações em que ler será uma tarefa compartilhada, com objetivos definidos. Com Solé aprendemos que “aprender a ler significa encontrar sentido e interesse na leitura”.
Bibliografia
Lopes, César V Machado e Elaine B. Ferreira Dulac. Idéias e palavras na/da ciência e leitura e escrita: o que a ciência tem a ver com isso? In: Ler e escrever Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1999.
Solé, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Para saber mais
• Kaufman, Ana M. & Rodríguez, M. E. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
• Lerner, D. (1998). Preparar para a vida acadêmica por intermédio da leitura e da escrita. Seminário Internacional “O sentido dos conhecimentos escolares: uma preocupação central na elaboração de projetos de ensino – uma abordagem a partir das didáticas das disciplinas” (Curso 1: ler e escrever). São Paulo: CEEV (Centro de Estudos da Escola da Vila). (mimeo)
• ---------. Aprendizagem da Língua escrita na escola. Porto Alegre: Artes Médicas.
• Morais, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.
• Teberosky, Ana & Tolchinsky, Liliana. Para além da Alfabetização – a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1996.
• Tolchinsky, Liliana L. Aprendizagem da linguagem escrita – processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo: Ática, 1998.
• Koch, I. V. e Fávero, L. L. A coesão textual. Mecanismos de constituição textual. A organização do texto. Fenômenos da linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.
• ____________________. A coerência textual. Sentido e compreensão do texto. Fatores de coerência textual. Tipologia de textos. São Paulo: Contexto, 2001.
• Koch, I. V. e Travaglia, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 2000.
Ensinar a ler e a escrever nas aulas de Ciências
Conteúdo:
O movimento da água na natureza
Autor:
Clotilde Maria S. Silva Bernal, professora da Rede Municipal de Ensino e da Escola Cooperativa – Vila Mariana, São Paulo
e-mail:
clo.bernal@ig.com.br
Série:
6ª série do Ensino Fundamental
Tempo necessário:
8 aulas
Introdução:
A crise energética pela qual estamos passando traz de volta a questão da água. Para compreender as relações existentes entre racionamento de energia e o abastecimento de água de um lugar é preciso que o aluno conheça os movimentos que a água faz na natureza – o chamado Ciclo da água. Tendo desenvolvido esses conteúdos, ele será capaz, inclusive, de perceber qual seu papel diante da questão do uso racional de um recurso vital, como a água.
Construir o conhecimento, neste ou noutro assunto científico requer uma série de procedimentos de leitura e escrita que são tarefa do professor de Ciências ensinar.
Neste plano de aula, propomos um trabalho de busca e leitura de informações sobre o tema ciclo da água e a produção de um texto informativo do tipo esquema, contendo ilustrações e legendas.
Objetivos, em competências e habilidades:
Ao final desta seqüência, espera-se que o aluno seja capaz de:
• Localizar e reunir diferentes materiais escritos em que pode encontrar as informações de que necessita;
• Identificar nos materiais encontrados, informações a respeito do assunto que está estudando;
• Compreender as informações encontradas quer sejam texto, esquema ou ilustração;
• Registrar em tópicos, ilustrações ou esquemas as informações relevantes;
• Produzir um texto informativo, utilizando-se das informações obtidas sobre os movimentos que a água faz na natureza;
• Elaborar esquemas ou ilustrações que traduzam o conhecimento elaborado até então sobre o tema estudado;
Recursos didáticos
• Textos de diferentes procedências trazidos pelos alunos: de livros, revistas, jornais, Internet, etc.
• Folhas de monobloco e sulfite A3 e A4.
• Lápis de cor.
• Giz e lousa.
Organização da sala
Nos momentos de trabalho em grupo, reunir quatro mesas de forma a que os alunos de um mesmo grupo fiquem de frente uns para os outros. Nos momentos de estudo individual e de socialização, em fileiras ou em semicírculo voltados para a lousa.
Desenvolvimento da atividade:
1ª aula:
1º Momento: Levantamento do conhecimento prévio sobre o tema
O professor deverá levantar com os alunos as idéias que eles têm a respeito do comportamento da água na natureza. Pode-se fazer isso através de uma questão-problema inicial como: “A água vai acabar?” A extensão desta etapa depende das respostas e dos conhecimentos revelados pelos alunos. À medida que as falas acontecerem, registre na lousa as idéias dos alunos, na forma de frases curtas e solicite que eles as copiem em seus cadernos. Logo em seguida, o professor deverá motivar os alunos a fazer perguntas, expondo suas dúvidas e curiosidades sobre o tema. Faça intervenções, crie dúvidas e conflitos com o objetivo de provocar questionamentos. Registre na lousa e peça que os alunos anotem as novas perguntas. Guarde uma cópia desses registros.
2º Momento: Orientações para a busca de informações
Anote na lousa ou entregue em folha impressa as orientações de como o aluno deverá proceder para buscar informações que vão dar respostas aos novos questionamentos, explicando cada item. Neste roteiro devem constar:
• Determinação dos assuntos a serem pesquisados, através da leitura dos registros feitos na etapa anterior. Aqui você poderá complementar sugerindo outros tópicos, caso não tenham aparecido nas falas dos alunos aspectos básicos do ciclo da água.
• Onde buscar informações? Oriente-os no sentido de começar a busca em suas próprias casas, em livros didáticos, especialmente de 5ª e 6ª série de Ciências, livros didáticos de Geografia, livros para-didáticos, enciclopédias, revistas, jornais e sites de pesquisa na Internet. Só então, ida à biblioteca da escola, do bairro ou da cidade.
• Como trazer as informações para a escola? Caso o material impresso seja próprio, trazer o original. Caso isso não seja possível, o aluno deverá providenciar a cópia para que possa usar em sala de aula. Nesse caso, a fonte de onde se extraiu a cópia deverá ser anotada antes da devolução do material. No caso de texto tirado da Internet, orientá-los para que anotem os dados sobre o site pesquisado.
Programe esta aula inicial de modo que seja possível dar um tempo de no mínimo 2 dias para que os alunos providenciem os materiais de pesquisa. É preciso motivá-los no sentido de que o sucesso da aula seguinte dependerá dos materiais que cada um trouxer.
2ª aula: Pesquisa em sala de aula
Prepare-se para a possibilidade de alguns alunos chegarem sem nenhum material para pesquisa. Separe alguns livros sobre o assunto para emprestar.
1º Momento: Mostra pelos alunos dos materiais trazidos.
Inicie a aula solicitando que os alunos deixem sobre suas mesas apenas o caderno, o estojo e os materiais trazidos para a pesquisa. Dê as orientações para o trabalho de leitura e de registro.
2º Momento: Exposição pelo professor das estratégias de leitura e registro.
Não tem sido uma preocupação dos professores de Ciências ensinar seus alunos a ler compreendendo um texto informativo na área de Ciências. Pressupõe-se que eles já o saibam, na 6ª série. De fato, cada leitor constrói suas próprias estratégias de leitura a partir dos contatos que tem com outros leitores. No entanto, é freqüente encontrar alunos com grandes dificuldades em identificar e registrar os conteúdos pertinentes ao assunto que pesquisam. Diante disso, cabe você mostrar-lhes por onde começar e como proceder.
Inicialmente, recorde junto com os alunos o que já estudaram até ali sobre o tema “Ciclo da água”. Feito isso, solicite que busquem no índice dos livros e outros materiais trazidos textos que digam respeito ao tema. Passados alguns instantes, e certificando-se de que todos os alunos já estão diante de um texto sobre o assunto, peça que percorram o texto com os olhos, lendo os sub-títulos, esquemas, as figuras e suas legendas.
Em seguida, solicite que façam a leitura atenta do texto, grifando o que julgam ser etapas, momentos, “mudanças de lugar” da água na natureza. Esse grifo pode ser feito com caneta marca-texto ou lápis. Caso o livro não seja próprio ou copiado, onde não se possa fazer o grifo, oriente-os a anotar em forma de itens, no caderno, as informações encontradas.
Caso você identifique na classe dificuldade em realizar a tarefa, é conveniente que mostre a eles como se faz: utilize um dos materiais trazidos pelos alunos, leia em voz alta um pequeno trecho e indique à classe o que considera importante ser grifado naquele trecho.
Ao término da aula, os alunos terão realizado parcialmente a tarefa. Oriente-os a prosseguir a leitura em casa, grifando e anotando as principais informações. E também que não repitam registros sobre informações iguais. Marque a data (próxima aula) em que todos deverão trazer os registros concluídos, na forma de um texto informativo, revisado e passado a limpo.
Além da produção de texto informativo, peça aos alunos que reproduzam em seus cadernos ilustrações ou esquemas que encontraram nos materiais pesquisados que expliquem o movimento da água na natureza.
Uma orientação importante é quanto à anotação das fontes bibliográficas usadas. Caso a classe ainda não conheça as regras básicas para fazer este registro, ensine-os como se faz, mostrando as citações bibliográficas dos livros pesquisados.
Uma variável possível é pedir que os alunos entreguem em folha avulsa o resultado das pesquisas. Desta forma, você poderá levar o material e, ao lê-lo, ter uma idéia da profundidade da pesquisa de cada aluno. Essa informação pode servir de critério na montagem dos grupos de trabalho da próxima etapa. Uma possibilidade é reunir no mesmo grupo alunos que tenham apresentado pesquisas com níveis bastante diferentes de aprofundamento.
3ª e 4ª aulas: Socialização em pequenos grupos
1º Momento: Formação dos grupos
inicie a aula solicitando que os alunos arrumem as mesas formando grupos de quatro pessoas. As parcerias são determinadas por você, valendo-se do resultado das pesquisas para decidir quem comporá os diferentes grupos.
2º Momento: Trabalho em grupo
Cada aluno, de posse de seu trabalho de pesquisa, contará a seus colegas o que encontrou. As ilustrações e esquemas produzidos por cada um serão vistos por todos do grupo. Em seguida, cada grupo deverá elaborar um esquema que conterá os elementos da natureza que participam do ciclo da água, sejam eles vivos ou não-vivos. Nesse esquema não deverão escrever palavra alguma, somente setas numeradas. Próximo ao esquema, deverá ser anotada a legenda, que explicará os diferentes momentos da água nesse ciclo.
Para realizar essa tarefa, cada aluno receberá uma folha sulfite onde desenhará seu esquema (de um lado da folha) e escreverá a legenda (no verso dela). Os esquemas ficarão semelhantes dentro de um mesmo grupo, porém, o toque pessoal fará com que não fiquem exatamente iguais.
Oriente os alunos para que façam a leitura de seus registros de pesquisa com calma; logo após a leitura de cada um, os demais devem buscar identificar na sua própria pesquisa o que há de coincidente (para não repetir) e o que é novo em relação ao que foi lido (e aí sim, ser lido e comentado pelo grupo). Ao término dessas duas aulas, os alunos entregam seus esquemas para que você os leia antes da próxima aula, registrando em sua ficha de acompanhamento o resultado dessa etapa de trabalho.
5ª, 6ª e 7ª aula: Socialização das pesquisas
Devolva aos alunos seus esquemas, vá até a lousa e solicite que os alunos lhe digam quais elementos não-vivos da natureza você deve desenhar inicialmente. Pronto o cenário, chame cada aluno a participar, lendo em seu trabalho o que está acontecendo com a água e como deve indicar isso no desenho da lousa.
Nesse momento, oriente a classe para que cada um fale quando lhe for dada a palavra, para que todos tenham a oportunidade de contribuir.
Um conteúdo que inevitavelmente é revisto refere-se aos estados físicos da água e suas mudanças. Se julgar conveniente, interrompa a montagem do ciclo para rever esse conteúdo, fazendo um esquema na lousa e solicitando aos alunos que registrem as informações em seus cadernos.
Durante a socialização, há duas possibilidades de procedimento de registro pelos alunos: aqueles que já fizeram, na etapa do trabalho em grupo, um esquema bastante satisfatório, poderão apenas conferir seu trabalho, acrescentando o que for novo. Porém, para boa parte da classe, talvez o mais adequado seja sugerir que construam um novo esquema do ciclo.
A elaboração do esquema na lousa se dará valendo-se dos mesmos procedimentos que os alunos utilizaram: colocar setas numeradas no desenho e escrever a legenda referente ao que se passa naquele momento, à parte.
Tendo concluído o esquema, os alunos devem ser motivados a realizar uma última atividade, que servirá de avaliação de todo o processo: uma nova versão do esquema, a ser feita em casa, em folha A3 para que o visual fique claro. Incentive-os a:
• Usar o colorido;
• Incluir elementos do ambiente modificado pelo homem, e não só do ambiente natural;
• Organizar o esquema de forma que o desenho das setas passe (visualmente) a noção de que a água descreve um verdadeiro movimento circular, um ciclo.
Peça que usem todo um lado da folha para o desenho e, dobrando a folha ao meio, deixem o desenho para dentro e usem esse lado da folha para a legenda, que poderá ser digitada numa folha à parte e colada no papel A3.
Por último, defina a data de entrega do trabalho final, que na realidade será um mini painel. Lembre-os de que, junto com esse mini painel, eles deverão entregar o esquema que produziram na etapa em grupo para que você possa analisar a trajetória de cada aluno ao longo da atividade.
8ª aula: Finalização da atividade
Após a leitura atenta de cada mini painel, aponte os acertos. Faça isso num papel à parte para não interferir no visual do trabalho do aluno. Nos casos em que for necessária a revisão, combine uma nova data de entrega e solicite que o aluno entregue, junto com o mini painel revisto, o papel com as observações para que você constate se suas intervenções foram compreendidas e atendidas.
Nesse momento, os alunos deverão estar curiosos por conhecer os trabalhos dos colegas. Juntamente com os comentários finais, elogios e incentivos, reserve alguns instantes para que os mini painéis circulem pela classe e sejam observados.
Avaliação
Nesta atividade você terá a oportunidade de exercitar a avaliação contínua. Isso será feito principalmente pela observação e registro das ações dos alunos, avanços e dificuldades de cada um deles. Desde o fato de o aluno ter (ou não) buscado e trazido material para pesquisa em sala, até a realização, qualidade e entrega no prazo do trabalho final, todas as etapas da atividade servirão como elementos na avaliação. Aliás, não só dele, mas também da própria proposta, possibilitando uma revisão da metodologia.
Exemplo de Ficha de Acompanhamento da Atividade, material que o ajudará a realizar uma observação e registro mais pontual do desempenho de cada aluno.
Nº/
Nome
Material
Para
Pesquisa Grifo Registro
das informações
relevantes 1ª texto
Pessoal:
Data da
Entrega
Qualida-
de
Citação das
Fontes No
grupo:
Esque-
ma: desenho
Legen-
da Parti-
cipação
Oral
1.
2.
3.
Nº/
Nome MINI PAINEL
Entrega Qualidade Qualidade
do esquema da legenda
Data:.........
Observações
1.
2.
3.
Na coluna “Observações” registre uma síntese de toda a atuação do aluno, considerando seu desempenho ao longo da atividade.
Contextualização
Cada área do conhecimento tem estruturas próprias de organização textual. Saber ler e escrever numa área não significa saber ler e escrever em outra. Se você quiser que seu aluno compreenda e produza textos científicos precisa esforçar-se para aprimorar estratégias de ensino da leitura e da escrita que possibilitem ao aluno uma compreensão cada vez maior do que lê e uma autonomia crescente no uso das estratégias para realizar essas atividades. Nesse sentido, para o estudo de cada conteúdo deve ser utilizada uma dinâmica adequada. No caso do ciclo da água, em que o esquema é a forma de registro mais adequada, adota-se uma seqüência de atividades que levam o aluno a não só compreender os símbolos próprios dessa forma de escrita, como a elaborar, ele mesmo, seu próprio esquema.
Aprofundamento do conteúdo
Uma leitura que se faz quase obrigatória para o professor que investiga formas de aprimorar seu trabalho em sala de aula é: Estratégias de Leitura, de Isabel Solé. Nesse livro, que não pretende ser uma manual de estratégias, mas um guia para a reflexão do professor, o aluno é considerado um ser ativo, que precisa ser ensinado a ler com compreensão, construindo um significado para o texto. O professor tem papel fundamental, pois vai criar situações em que ler será uma tarefa compartilhada, com objetivos definidos. Com Solé aprendemos que “aprender a ler significa encontrar sentido e interesse na leitura”.
Bibliografia
Lopes, César V Machado e Elaine B. Ferreira Dulac. Idéias e palavras na/da ciência e leitura e escrita: o que a ciência tem a ver com isso? In: Ler e escrever Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1999.
Solé, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Para saber mais
• Kaufman, Ana M. & Rodríguez, M. E. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
• Lerner, D. (1998). Preparar para a vida acadêmica por intermédio da leitura e da escrita. Seminário Internacional “O sentido dos conhecimentos escolares: uma preocupação central na elaboração de projetos de ensino – uma abordagem a partir das didáticas das disciplinas” (Curso 1: ler e escrever). São Paulo: CEEV (Centro de Estudos da Escola da Vila). (mimeo)
• ---------. Aprendizagem da Língua escrita na escola. Porto Alegre: Artes Médicas.
• Morais, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.
• Teberosky, Ana & Tolchinsky, Liliana. Para além da Alfabetização – a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1996.
• Tolchinsky, Liliana L. Aprendizagem da linguagem escrita – processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo: Ática, 1998.
• Koch, I. V. e Fávero, L. L. A coesão textual. Mecanismos de constituição textual. A organização do texto. Fenômenos da linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.
• ____________________. A coerência textual. Sentido e compreensão do texto. Fatores de coerência textual. Tipologia de textos. São Paulo: Contexto, 2001.
• Koch, I. V. e Travaglia, L. C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 2000.
Geografia – 4ª série
Geografia – 4ª série
Plano de Aula: O Solo
Objetivos:
• Reconhecer os diferentes tipos de solo.
• Proporcionar momentos de discussões e troca de opiniões sobre a importância do solo.
• Vivenciar as propriedades do solo (permeabilidade e impermeabilidade).
• Identificar o solo mais propício para o plantio.
Temas transversais
Ética: diálogo, respeito mútuo, solidariedade.
Saúde: vida coletiva, informações úteis sobre transmissão de doenças causadas pelo mal uso do solo.
As principais características do ambiente e/ou paisagem da região em que se vive.
As diferenças entre ambientes preservados e degradados.
Os ciclos da Natureza: os recursos naturais.
Conservação do Meio Ambiente: poluição da água, do solo, do ar. Cuidados.
Valorização e proteção das diferentes formas de vida na natureza.
Pluralidade Cultural: Educação – Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas nas diferentes culturas.
Cidadania: conservação e transmissão de conhecimento.
Direitos e deveres individuais e coletivos.
Material a ser utilizado
• Argila, areia e terra preta, filtro de café, água, feijões.
• Caneta e papel para registrarem as observações feitas.
Procedimentos
1ª Etapa
Sensibilização: De acordo com a vivência dos alunos, questionar:
• Quais os tipos de solos que conhecem?
• Quais os elementos que contribuem para as variações do solo brasileiro?
• Qual é o tipo de solo encontrado da região onde moram?
• Quais são os fatores que prejudicam o solo para o plantio?
2ª Etapa
O primeiro passo é aprender a observar. Levar os materiais e os alunos para o pátio da escola e observar diferentes tipos de solo: areia, argila e terra preta.
Organizar os alunos em círculo e solicitar que observem e toquem no material.
Problematizar com os alunos sobre a cor, a consistência e outras características que eles percebem nos solos.
Após a observação registrar por escrito as características de cada material.
3ª. Etapa
Usando um filtro de café para cada amostra de solo, realizar a experiência de filtragem da água.
Através da experiência de filtração descobrimos que alguns solos possuem a propriedade de permeabilidade e outros não.
Qual dos solos permite que a água passe mais facilmente?
Registrar quais solos que são permeáveis e quais são impermeáveis.
4ª. Etapa
Preparar amostras dos solos para que sejam plantados feijões.
Os alunos irão acompanhar por alguns dias e registrarão o que observaram nas plantações de feijões em diferentes tipos de solo.
Em qual destes solos a semente de feijão nasceu?
Pelo que você observou, qual destes solos é o mais apropriado para o plantio?
O argiloso? O humífero (terra preta)? Ou o arenoso?
5ª. Etapa
Elaborar com os alunos os conceitos sobre a importância do solo, considerando as formas de destruição, suas conseqüências e as maneiras de evitá-las.
Estimular o aluno a entender a importância da preservação do meio ambiente.
Trabalho interdisciplinar
História: degradação do solo através do tempo.
Matemática: trabalhar com gráficos e tabelas, comparando pesquisas.
Português: leitura de textos pesquisados e produção de textos.
Música: composição de letras e músicas sobre o tema.
Artes: Pintura e colagens de cartazes.
Plano de Aula: O Solo
Objetivos:
• Reconhecer os diferentes tipos de solo.
• Proporcionar momentos de discussões e troca de opiniões sobre a importância do solo.
• Vivenciar as propriedades do solo (permeabilidade e impermeabilidade).
• Identificar o solo mais propício para o plantio.
Temas transversais
Ética: diálogo, respeito mútuo, solidariedade.
Saúde: vida coletiva, informações úteis sobre transmissão de doenças causadas pelo mal uso do solo.
As principais características do ambiente e/ou paisagem da região em que se vive.
As diferenças entre ambientes preservados e degradados.
Os ciclos da Natureza: os recursos naturais.
Conservação do Meio Ambiente: poluição da água, do solo, do ar. Cuidados.
Valorização e proteção das diferentes formas de vida na natureza.
Pluralidade Cultural: Educação – Diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas nas diferentes culturas.
Cidadania: conservação e transmissão de conhecimento.
Direitos e deveres individuais e coletivos.
Material a ser utilizado
• Argila, areia e terra preta, filtro de café, água, feijões.
• Caneta e papel para registrarem as observações feitas.
Procedimentos
1ª Etapa
Sensibilização: De acordo com a vivência dos alunos, questionar:
• Quais os tipos de solos que conhecem?
• Quais os elementos que contribuem para as variações do solo brasileiro?
• Qual é o tipo de solo encontrado da região onde moram?
• Quais são os fatores que prejudicam o solo para o plantio?
2ª Etapa
O primeiro passo é aprender a observar. Levar os materiais e os alunos para o pátio da escola e observar diferentes tipos de solo: areia, argila e terra preta.
Organizar os alunos em círculo e solicitar que observem e toquem no material.
Problematizar com os alunos sobre a cor, a consistência e outras características que eles percebem nos solos.
Após a observação registrar por escrito as características de cada material.
3ª. Etapa
Usando um filtro de café para cada amostra de solo, realizar a experiência de filtragem da água.
Através da experiência de filtração descobrimos que alguns solos possuem a propriedade de permeabilidade e outros não.
Qual dos solos permite que a água passe mais facilmente?
Registrar quais solos que são permeáveis e quais são impermeáveis.
4ª. Etapa
Preparar amostras dos solos para que sejam plantados feijões.
Os alunos irão acompanhar por alguns dias e registrarão o que observaram nas plantações de feijões em diferentes tipos de solo.
Em qual destes solos a semente de feijão nasceu?
Pelo que você observou, qual destes solos é o mais apropriado para o plantio?
O argiloso? O humífero (terra preta)? Ou o arenoso?
5ª. Etapa
Elaborar com os alunos os conceitos sobre a importância do solo, considerando as formas de destruição, suas conseqüências e as maneiras de evitá-las.
Estimular o aluno a entender a importância da preservação do meio ambiente.
Trabalho interdisciplinar
História: degradação do solo através do tempo.
Matemática: trabalhar com gráficos e tabelas, comparando pesquisas.
Português: leitura de textos pesquisados e produção de textos.
Música: composição de letras e músicas sobre o tema.
Artes: Pintura e colagens de cartazes.
CIDADANIA, SAÚDE E SEGURANÇA NO TRABALHO
CIDADANIA, SAÚDE E
SEGURANÇA NO TRABALHO
MÓDULO IV
Plano de Curso
Competência:
Os participantes desenvolverão a consciência sobre a importância do conhecimento de seus direitos, seus deveres e da adoção de ações de segurança no trabalho, em prol de si mesmos e do grupo.
Conteúdos Técnicas Recursos Duração
• Revisão do dia anterior
• Apresentação do encontro Exposição dialogada
Exposição oral
Folha de flip chart 10min.
05min.
• Definição de Cidadania Dinâmica do Júri
Cartolina, caneta hidrocor, revistas, tesouras e cola, pincel atômico 30min.
• Cidadania e trabalho em equipe
Dinâmica da Vaca Cartelas com as instruções 1h e 15min.
Intervalo 15min.
• Vitalizador Dinâmica da fita crepe
Vídeo Fita crepe
O problema não é meu 10min.
30min.
• Saúde e Segurança no trabalho Estudo de caso Casos para discussão 60min.
• Encerramento CD com música: “É...” Gonzaguinha 20min.
Filmes e músicas indicados poderão ser substituídos por um outro título, desde que respaldem o alcance do objetivo proposto na atividade.
Carta Descritiva
Cidadania
1. Introdução
1.1. Revisão do Dia Anterior
• Perguntar ao grupo o que lhe chamou mais a atenção e qual foi o aprendizado. Falar de forma objetiva sobre a importância de conhecermos nossos direitos e deveres, principalmente, no mundo do trabalho.
1.2. Apresentação do Encontro
• Evidenciar o tema Cidadania, esclarecendo que serão desenvolvidos os assuntos referentes às ações de responsabilidade e éticas no ambiente de trabalho.
2. Definição de Cidadania e de Direitos Humanos
2.1. Dinâmica do Júri
Objetivos:
• definir cidadania, cidadão;
• refletir sobre a importância das ações para o bem comum.
Tempo: 30 min.
Materiais: cartolina, caneta hidrocor, revistas, tesouras e cola, pincel atômico.
Procedimentos:
• solicitar que os participantes formem pequenos sub-grupos (número par);
• solicitar que elaborem cartazes que demonstrem ações de cidadania (grupos pares) e ações que não sejam de cidadania (grupos ímpares), utilizando as figuras das revistas. Duração de 15 min.
• formar uma fileira de participantes (corredor), um de frente para o outro.
Os grupos pares deverão defender as ações de cidadania apresentadas, e os ímpares defenderão as ações que não são de cidadania. O debate deverá durar cinco minutos. Em seguida, os papéis deverão ser invertidos (tempo de cinco minutos), isto é, o que defendeu deverá atacar, e o que atacou deverá defender.
Processamento:
• deverão ser escritos, no quadro, os sentimentos vivenciados;
• pedir aos participantes que evidenciem os fatores que interferiram nas escolhas;
• solicitar-lhes que determinem a relação entre esse exercício e a prática diária.
Generalização
Utilizar a apresentação em transparência ou em computador de forma dialógica, buscando sintonia e reflexão do grupo.
As ações de cidadania acontecem no convívio entre as pessoas.
Cidadania é, acima de tudo, o direito à convivência, em que cada um exerce plenamente seus deveres, conhecendo seus direitos para os fazer valer. (Cartilha – Cidadania, p. 7)
.................................................................................................................................
Você sabe o que são direitos humanos?
Direitos Humanos são os instrumentos, mais importantes de nossa civilização, para assegurar um convívio social digno, justo e pacífico. Eles se dividem em direitos civis, políticos, econômicos, sociais e trabalhistas.
(Cartilha – Cidadania, p. 8 e 9)
A Constituição Federal é o instrumento que define os direitos e deveres dos cidadãos. Ressaltamos que os direitos dos cidadãos englobam o direito à nacionalidade e os direitos políticos.
"Todos têm direito à moradia, à educação, ao trabalho e à segurança”.
Discutir com o grupo os casos citados nas páginas 10, 11, 12, 13, 14, 15 e 16 da cartilha.
3. Cidadania e Trabalho em Equipe
3.1 - Dinâmica da Vaca
Objetivos:
• exercitar a cidadania no convívio com as pessoas;
• refletir sobre a importância da visão do todo e do trabalho em equipe, no ambiente de trabalho;
• desempenhar um trabalho não estruturado e determinar como atingir os melhores resultados.
Tempo: 60min.
Material:
Cartolina branca, caneta hidrocor, pincel atômico preto, revistas, tesouras, cartões com nomes de partes do corpo de uma vaca: contorno da cabeça, olho direito, olho esquerdo, focinho, orelha esquerda, orelha direita chifre direito, chifre esquerdo, pescoço, parte dianteira do tronco, parte traseira do tronco, coxa direita dianteira, coxa esquerda dianteira; coxa direita traseira, coxa esquerda traseira, pata dianteira esquerda, pata dianteira direita, pata traseira esquerda, pata traseira direita, três tetas do lado direito e três tetas do lado esquerdo.
Procedimentos:
1ª Parte (20min.)
• Colocar uma música e solicitar que os participantes circulem pela sala enquanto a música toca. Quando a música parar, eles deverão formar três grupos;
• Expor que o objetivo do grupo é construir uma vaca;
• Distribuir as tarefas aos grupos: o Grupo 1 montará a cabeça da vaca; o Grupo 2 montará o corpo da vaca; e o Grupo 3 montará os membros da vaca (patas);
• Distribuir para os grupos as partes da vaca;
• Orientar os grupos para que confeccionem as peças solicitadas.
2ª Parte (5min.)
• Os subgrupos deverão reunir e montar uma vaca;
• Em geral, a vaca aparenta uma figura desproporcional. O facilitador deverá efetuar o processamento, associando-o com o trabalho. Por que isso acontece? Como se poderia ter uma vaca mais adequada?
3º Parte (30min.)
• Os participantes irão responder às seguintes perguntas, em subgrupos:
- O que faltou para a atividade alcançar os objetivos? Qual a associação da atividade com o trabalho nas empresas? O que devemos saber para desempenhar bem as nossas funções? Quais os cuidados que devemos adotar ao executar uma tarefa?
Generalização
Abordar que a empresa é um grande processo e que necessita alcançar resultados. Esse é o motivo da nossa contratação. Conhecermos o objetivo da empresa e o que é esperado do nosso trabalho tornam-se fundamentais; entender que o processo é contínuo e que as nossas ações interferem no resultado final é, também, de grande importância.
A consciência de que não estamos isolados e de que com o trabalho em equipe alcançamos os resultados esperados e o nosso sucesso, torna-se o nosso referencial.
Esclarecer que quando trabalhamos em equipe eliminamos desperdícios, utilizando melhor o nosso tempo.
Intervalo (15 min.)
4. Responsabilidade
4.1. Vitalizador
Dinâmica da Fita Crepe
Objetivo:
• despertar nos participantes a consciência de que somos todos responsáveis e que não existem culpados.
Tempo: 10min.
Material: fita crepe
Procedimentos:
1ª etapa (3min.)
• Distribuir para o grupo pedaços de fita crepe (deixar o rolo à disposição se alguém necessitar de mais fita).
• A tarefa será colar fita crepe no colega.
• Quem ficar com mais fita crepe, no corpo, será eliminado.
• Combinar com dois participantes para que estes permitam que colem as fitas neles (o grupo não irá saber).
2ª etapa: (5min.)
• Refletir com os participantes sobre os sentimentos vivenciados.
• Discutir como foi escolher o “culpado”.
• Questionar com o grupo se haveria outra saída.
• Vivenciar a outra forma.
4.2. Técnica: Discussão sobre o filme “O problema não é meu”
Duração: (30 min.)
Objetivo:
• Definir “responsabilidade” e associá-la com cidadania.
Procedimentos:
• Discutir o filme e solicitar, aos participantes, que dêem exemplos de ações que acontecem nas empresas;
• Expor, para o grupo, sobre o posicionamento das pessoas com relação à cidadania e à responsabilidade.
Em relação aos direitos, temos:
1. o inocente: desconhece os seus direitos;
2. o passivo: espera passivamente que seus direitos sejam reconhecidos pelos outros;
3. a vítima: só sabe se queixar, mas não age na defesa dos seus direitos;
4. o crítico: vive cobrando seus direitos, mas de forma errada;
5. o cidadão consciente: está comprometido com os direitos da cidadania e sabe cobrar de forma correta e responsável o respeito a esses direitos
Em relação à responsabilidade, temos:
1. o egocêntrico: desrespeita os interesses coletivos, rejeita qualquer participação e envolvimento, dificultando a participação das outras pessoas;
2. o distraído: omite-se, deixando de cumprir suas responsabilidades;
3. o burocrático: cumpre somente o que é definido como sua função pela lei e pelas regras;
4. o falador: conhece as suas responsabilidades, mas não as coloca em prática;
5. o cidadão envolvido: sente-se responsável e atua para mudar e melhorar aquilo que sabe estar errado.
• Fechar, com o grupo, o conceito de responsabilidade e discutir quais as suas interferências com a vida em sociedade.
Generalização
Responsabilidade é a capacidade de responder pelos seus atos e ações.
É o grau de obrigação que uma pessoa assume através de ações que protegem e melhoram o bem-estar próprio e da comunidade em que vive. Refere-se ao grau de eficiência e eficácia que uma pessoa apresenta ao desempenhar as suas tarefas. Eficácia é alcançar os resultados; eficiência é fazer o que tem de ser feito com qualidade.
A base da cidadania é a consciência dos direitos e deveres, incluindo práticas de fraternidade, ética e a capacidade de assumir responsabilidades. Ela acontece na forma com que nos relacionamos diariamente com as pessoas, na preservação do meio ambiente e na construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna.
Todo gesto de cidadania é um gesto de cuidado com a vida. Construímos melhores condições de vida para nós e para a nossa organização e comunidade quando nos organizamos em grupos, trabalhando em equipe, formando associações e cooperativas. Um grupo de pessoas organizado em torno de um objetivo comum tem mais poder de reivindicar e de conseguir o que necessita. Precisamos, então, nos organizar de forma competente. Isso significa aprender a cooperar, a trabalhar em equipe, a fazer parcerias, a dialogar, a respeitar as diferenças, a lidar com os conflitos.
Todos somos importantes. Todos temos contribuições a dar. Não devemos nos omitir na luta em busca de um futuro melhor. Nem deixar para os outros a solução dos nossos problemas.
Carta Descritiva
Saúde e Segurança
no Trabalho
1. Introdução
• Iniciar, perguntando ao grupo o que é Saúde?
• Escrever no quadro as respostas dadas pelos participantes.
• Efetuar uma síntese, definindo Saúde: “é um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente a ausência de doenças ou enfermidades”.
(Organização Mundial de Saúde)
2. Procedimentos
2.1. Estudo de Casos
Duração: 30min. de discussão
Apresentação: 05min. por grupo, aproximadamente
Conclusões: 05min.
Caso 1
Carlos trabalhava em uma loja como vendedor. Era uma pessoa muito gentil e que gostava muito de atender ao público. Morava muito longe do local de trabalho e chegava muito tarde em casa e só queria dormir. O banho deixava para outro dia. O seu cabelo e a sua barba estavam grandes e ele nem percebia. O cheiro de corpo era forte. Como, muitas vezes, o horário de almoço era apertado, ele se esquecia de escovar os dentes. O gerente da loja falava, mas ele não mudava. Certo dia, foi demitido.
- Questionar com o grupo por que Carlos foi demitido.
- Discutir em grupo o caso e, logo após, solicitar aos participantes uma apresentação das conclusões a que chegaram.
Caso 2
Maria gostava muito de limpar o escritório. O chão era um brilho, as escadas eram enceradas e brilhavam. Lavava, limpava com todo cuidado. Certo dia, após o almoço, foi lavar a entrada do escritório. João estava atrasado para bater o ponto e correu para não perder o seu dia. De repente, escorregou na escada e caiu, quebrando o braço e duas costelas.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Caso 3
Pedro era um excelente motorista. Conhecia a estrada de trás para frente e de frente para trás. Todo o dia, passava em uma pequena estrada que tinha uma pedra imensa no meio do caminho. A empresa responsável pela manutenção da estrada já havia percebido a pedra, mas não achou que era perigoso. Pedro, com toda a segurança, desviava da pedra, não havia problema. Certo dia, Pedro estava preocupado e se esqueceu da pedra e passou por cima dela. O caminhão perdeu a estabilidade e tombou. Pedro se machucou muito e ficou vários dias hospitalizado.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Caso 4
Jussara é cozinheira. Adora o que faz e seus pratos são deliciosos. Mas esse negócio de lavar as mãos, de usar touca, botas e luvas para desossar a carne “não estava com nada”, dizia ela. Ela perguntava: por que não posso usar esmalte e bijuterias? Jussara não suportava tanta frescura. Certo dia, em um grande jantar, um cliente encontrou um fio de cabelo na salada que Jussara havia feito. Era a especialidade da casa e havia sido criada por Jussara. O cliente saiu e denunciou o restaurante à saúde pública. O restaurante foi multado e Jussara demitida.
- O que o grupo pensa a respeito?
Caso 5
Joaquim era um excelente padeiro. Manipulava a massa e criava pães saborosos. Certo dia, a masseira estava sem a trava de segurança, cuja função é evitar que a máquina funcione quando as pessoas estão retirando a massa. O gerente sabia do risco assim como o dono da padaria. Eles não queriam gastar dinheiro com outra trava. Joaquim, muito apressado, coloca os ingredientes para serem amassados. Quando a máquina estava trabalhando, Joaquim coloca a mão na massa, com a máquina ligada. Ele foi retirar um restinho de massa. É muito comum o padeiro fazer isso. De repente, a energia puxa a mão de Joaquim e acontece o acidente.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Solicitar que cada grupo discuta a respeito do caso e, após 30 minutos, façam a apresentação das conclusões.
Encerrar o tema, fazendo uma exposição dialogada sobre saúde e segurança no trabalho.
3. Encerramento do Encontro (5min.)
• Colocar a música “É...” - Gonzaguinha.
• Solicitar que os participantes registrem as principais idéias do encontro, em seu material.
• Perguntar ao grupo o que mais lhe chamou a atenção no encontro.
• Sensibilizá-los para o próximo módulo.
Encerrar os trabalhos, convidando os participantes a estarem presentes no próximo dia, evidenciando o tema A Satisfação do Cliente.
Solicitar a todos que, neste período, eles deverão observar como são atendidos e como se sentem quando são tratados com educação e respeito. Pedir para que percebam o que acontece conosco quando isso não ocorre.
Despedir-se do grupo.
SEGURANÇA NO TRABALHO
MÓDULO IV
Plano de Curso
Competência:
Os participantes desenvolverão a consciência sobre a importância do conhecimento de seus direitos, seus deveres e da adoção de ações de segurança no trabalho, em prol de si mesmos e do grupo.
Conteúdos Técnicas Recursos Duração
• Revisão do dia anterior
• Apresentação do encontro Exposição dialogada
Exposição oral
Folha de flip chart 10min.
05min.
• Definição de Cidadania Dinâmica do Júri
Cartolina, caneta hidrocor, revistas, tesouras e cola, pincel atômico 30min.
• Cidadania e trabalho em equipe
Dinâmica da Vaca Cartelas com as instruções 1h e 15min.
Intervalo 15min.
• Vitalizador Dinâmica da fita crepe
Vídeo Fita crepe
O problema não é meu 10min.
30min.
• Saúde e Segurança no trabalho Estudo de caso Casos para discussão 60min.
• Encerramento CD com música: “É...” Gonzaguinha 20min.
Filmes e músicas indicados poderão ser substituídos por um outro título, desde que respaldem o alcance do objetivo proposto na atividade.
Carta Descritiva
Cidadania
1. Introdução
1.1. Revisão do Dia Anterior
• Perguntar ao grupo o que lhe chamou mais a atenção e qual foi o aprendizado. Falar de forma objetiva sobre a importância de conhecermos nossos direitos e deveres, principalmente, no mundo do trabalho.
1.2. Apresentação do Encontro
• Evidenciar o tema Cidadania, esclarecendo que serão desenvolvidos os assuntos referentes às ações de responsabilidade e éticas no ambiente de trabalho.
2. Definição de Cidadania e de Direitos Humanos
2.1. Dinâmica do Júri
Objetivos:
• definir cidadania, cidadão;
• refletir sobre a importância das ações para o bem comum.
Tempo: 30 min.
Materiais: cartolina, caneta hidrocor, revistas, tesouras e cola, pincel atômico.
Procedimentos:
• solicitar que os participantes formem pequenos sub-grupos (número par);
• solicitar que elaborem cartazes que demonstrem ações de cidadania (grupos pares) e ações que não sejam de cidadania (grupos ímpares), utilizando as figuras das revistas. Duração de 15 min.
• formar uma fileira de participantes (corredor), um de frente para o outro.
Os grupos pares deverão defender as ações de cidadania apresentadas, e os ímpares defenderão as ações que não são de cidadania. O debate deverá durar cinco minutos. Em seguida, os papéis deverão ser invertidos (tempo de cinco minutos), isto é, o que defendeu deverá atacar, e o que atacou deverá defender.
Processamento:
• deverão ser escritos, no quadro, os sentimentos vivenciados;
• pedir aos participantes que evidenciem os fatores que interferiram nas escolhas;
• solicitar-lhes que determinem a relação entre esse exercício e a prática diária.
Generalização
Utilizar a apresentação em transparência ou em computador de forma dialógica, buscando sintonia e reflexão do grupo.
As ações de cidadania acontecem no convívio entre as pessoas.
Cidadania é, acima de tudo, o direito à convivência, em que cada um exerce plenamente seus deveres, conhecendo seus direitos para os fazer valer. (Cartilha – Cidadania, p. 7)
.................................................................................................................................
Você sabe o que são direitos humanos?
Direitos Humanos são os instrumentos, mais importantes de nossa civilização, para assegurar um convívio social digno, justo e pacífico. Eles se dividem em direitos civis, políticos, econômicos, sociais e trabalhistas.
(Cartilha – Cidadania, p. 8 e 9)
A Constituição Federal é o instrumento que define os direitos e deveres dos cidadãos. Ressaltamos que os direitos dos cidadãos englobam o direito à nacionalidade e os direitos políticos.
"Todos têm direito à moradia, à educação, ao trabalho e à segurança”.
Discutir com o grupo os casos citados nas páginas 10, 11, 12, 13, 14, 15 e 16 da cartilha.
3. Cidadania e Trabalho em Equipe
3.1 - Dinâmica da Vaca
Objetivos:
• exercitar a cidadania no convívio com as pessoas;
• refletir sobre a importância da visão do todo e do trabalho em equipe, no ambiente de trabalho;
• desempenhar um trabalho não estruturado e determinar como atingir os melhores resultados.
Tempo: 60min.
Material:
Cartolina branca, caneta hidrocor, pincel atômico preto, revistas, tesouras, cartões com nomes de partes do corpo de uma vaca: contorno da cabeça, olho direito, olho esquerdo, focinho, orelha esquerda, orelha direita chifre direito, chifre esquerdo, pescoço, parte dianteira do tronco, parte traseira do tronco, coxa direita dianteira, coxa esquerda dianteira; coxa direita traseira, coxa esquerda traseira, pata dianteira esquerda, pata dianteira direita, pata traseira esquerda, pata traseira direita, três tetas do lado direito e três tetas do lado esquerdo.
Procedimentos:
1ª Parte (20min.)
• Colocar uma música e solicitar que os participantes circulem pela sala enquanto a música toca. Quando a música parar, eles deverão formar três grupos;
• Expor que o objetivo do grupo é construir uma vaca;
• Distribuir as tarefas aos grupos: o Grupo 1 montará a cabeça da vaca; o Grupo 2 montará o corpo da vaca; e o Grupo 3 montará os membros da vaca (patas);
• Distribuir para os grupos as partes da vaca;
• Orientar os grupos para que confeccionem as peças solicitadas.
2ª Parte (5min.)
• Os subgrupos deverão reunir e montar uma vaca;
• Em geral, a vaca aparenta uma figura desproporcional. O facilitador deverá efetuar o processamento, associando-o com o trabalho. Por que isso acontece? Como se poderia ter uma vaca mais adequada?
3º Parte (30min.)
• Os participantes irão responder às seguintes perguntas, em subgrupos:
- O que faltou para a atividade alcançar os objetivos? Qual a associação da atividade com o trabalho nas empresas? O que devemos saber para desempenhar bem as nossas funções? Quais os cuidados que devemos adotar ao executar uma tarefa?
Generalização
Abordar que a empresa é um grande processo e que necessita alcançar resultados. Esse é o motivo da nossa contratação. Conhecermos o objetivo da empresa e o que é esperado do nosso trabalho tornam-se fundamentais; entender que o processo é contínuo e que as nossas ações interferem no resultado final é, também, de grande importância.
A consciência de que não estamos isolados e de que com o trabalho em equipe alcançamos os resultados esperados e o nosso sucesso, torna-se o nosso referencial.
Esclarecer que quando trabalhamos em equipe eliminamos desperdícios, utilizando melhor o nosso tempo.
Intervalo (15 min.)
4. Responsabilidade
4.1. Vitalizador
Dinâmica da Fita Crepe
Objetivo:
• despertar nos participantes a consciência de que somos todos responsáveis e que não existem culpados.
Tempo: 10min.
Material: fita crepe
Procedimentos:
1ª etapa (3min.)
• Distribuir para o grupo pedaços de fita crepe (deixar o rolo à disposição se alguém necessitar de mais fita).
• A tarefa será colar fita crepe no colega.
• Quem ficar com mais fita crepe, no corpo, será eliminado.
• Combinar com dois participantes para que estes permitam que colem as fitas neles (o grupo não irá saber).
2ª etapa: (5min.)
• Refletir com os participantes sobre os sentimentos vivenciados.
• Discutir como foi escolher o “culpado”.
• Questionar com o grupo se haveria outra saída.
• Vivenciar a outra forma.
4.2. Técnica: Discussão sobre o filme “O problema não é meu”
Duração: (30 min.)
Objetivo:
• Definir “responsabilidade” e associá-la com cidadania.
Procedimentos:
• Discutir o filme e solicitar, aos participantes, que dêem exemplos de ações que acontecem nas empresas;
• Expor, para o grupo, sobre o posicionamento das pessoas com relação à cidadania e à responsabilidade.
Em relação aos direitos, temos:
1. o inocente: desconhece os seus direitos;
2. o passivo: espera passivamente que seus direitos sejam reconhecidos pelos outros;
3. a vítima: só sabe se queixar, mas não age na defesa dos seus direitos;
4. o crítico: vive cobrando seus direitos, mas de forma errada;
5. o cidadão consciente: está comprometido com os direitos da cidadania e sabe cobrar de forma correta e responsável o respeito a esses direitos
Em relação à responsabilidade, temos:
1. o egocêntrico: desrespeita os interesses coletivos, rejeita qualquer participação e envolvimento, dificultando a participação das outras pessoas;
2. o distraído: omite-se, deixando de cumprir suas responsabilidades;
3. o burocrático: cumpre somente o que é definido como sua função pela lei e pelas regras;
4. o falador: conhece as suas responsabilidades, mas não as coloca em prática;
5. o cidadão envolvido: sente-se responsável e atua para mudar e melhorar aquilo que sabe estar errado.
• Fechar, com o grupo, o conceito de responsabilidade e discutir quais as suas interferências com a vida em sociedade.
Generalização
Responsabilidade é a capacidade de responder pelos seus atos e ações.
É o grau de obrigação que uma pessoa assume através de ações que protegem e melhoram o bem-estar próprio e da comunidade em que vive. Refere-se ao grau de eficiência e eficácia que uma pessoa apresenta ao desempenhar as suas tarefas. Eficácia é alcançar os resultados; eficiência é fazer o que tem de ser feito com qualidade.
A base da cidadania é a consciência dos direitos e deveres, incluindo práticas de fraternidade, ética e a capacidade de assumir responsabilidades. Ela acontece na forma com que nos relacionamos diariamente com as pessoas, na preservação do meio ambiente e na construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna.
Todo gesto de cidadania é um gesto de cuidado com a vida. Construímos melhores condições de vida para nós e para a nossa organização e comunidade quando nos organizamos em grupos, trabalhando em equipe, formando associações e cooperativas. Um grupo de pessoas organizado em torno de um objetivo comum tem mais poder de reivindicar e de conseguir o que necessita. Precisamos, então, nos organizar de forma competente. Isso significa aprender a cooperar, a trabalhar em equipe, a fazer parcerias, a dialogar, a respeitar as diferenças, a lidar com os conflitos.
Todos somos importantes. Todos temos contribuições a dar. Não devemos nos omitir na luta em busca de um futuro melhor. Nem deixar para os outros a solução dos nossos problemas.
Carta Descritiva
Saúde e Segurança
no Trabalho
1. Introdução
• Iniciar, perguntando ao grupo o que é Saúde?
• Escrever no quadro as respostas dadas pelos participantes.
• Efetuar uma síntese, definindo Saúde: “é um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente a ausência de doenças ou enfermidades”.
(Organização Mundial de Saúde)
2. Procedimentos
2.1. Estudo de Casos
Duração: 30min. de discussão
Apresentação: 05min. por grupo, aproximadamente
Conclusões: 05min.
Caso 1
Carlos trabalhava em uma loja como vendedor. Era uma pessoa muito gentil e que gostava muito de atender ao público. Morava muito longe do local de trabalho e chegava muito tarde em casa e só queria dormir. O banho deixava para outro dia. O seu cabelo e a sua barba estavam grandes e ele nem percebia. O cheiro de corpo era forte. Como, muitas vezes, o horário de almoço era apertado, ele se esquecia de escovar os dentes. O gerente da loja falava, mas ele não mudava. Certo dia, foi demitido.
- Questionar com o grupo por que Carlos foi demitido.
- Discutir em grupo o caso e, logo após, solicitar aos participantes uma apresentação das conclusões a que chegaram.
Caso 2
Maria gostava muito de limpar o escritório. O chão era um brilho, as escadas eram enceradas e brilhavam. Lavava, limpava com todo cuidado. Certo dia, após o almoço, foi lavar a entrada do escritório. João estava atrasado para bater o ponto e correu para não perder o seu dia. De repente, escorregou na escada e caiu, quebrando o braço e duas costelas.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Caso 3
Pedro era um excelente motorista. Conhecia a estrada de trás para frente e de frente para trás. Todo o dia, passava em uma pequena estrada que tinha uma pedra imensa no meio do caminho. A empresa responsável pela manutenção da estrada já havia percebido a pedra, mas não achou que era perigoso. Pedro, com toda a segurança, desviava da pedra, não havia problema. Certo dia, Pedro estava preocupado e se esqueceu da pedra e passou por cima dela. O caminhão perdeu a estabilidade e tombou. Pedro se machucou muito e ficou vários dias hospitalizado.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Caso 4
Jussara é cozinheira. Adora o que faz e seus pratos são deliciosos. Mas esse negócio de lavar as mãos, de usar touca, botas e luvas para desossar a carne “não estava com nada”, dizia ela. Ela perguntava: por que não posso usar esmalte e bijuterias? Jussara não suportava tanta frescura. Certo dia, em um grande jantar, um cliente encontrou um fio de cabelo na salada que Jussara havia feito. Era a especialidade da casa e havia sido criada por Jussara. O cliente saiu e denunciou o restaurante à saúde pública. O restaurante foi multado e Jussara demitida.
- O que o grupo pensa a respeito?
Caso 5
Joaquim era um excelente padeiro. Manipulava a massa e criava pães saborosos. Certo dia, a masseira estava sem a trava de segurança, cuja função é evitar que a máquina funcione quando as pessoas estão retirando a massa. O gerente sabia do risco assim como o dono da padaria. Eles não queriam gastar dinheiro com outra trava. Joaquim, muito apressado, coloca os ingredientes para serem amassados. Quando a máquina estava trabalhando, Joaquim coloca a mão na massa, com a máquina ligada. Ele foi retirar um restinho de massa. É muito comum o padeiro fazer isso. De repente, a energia puxa a mão de Joaquim e acontece o acidente.
- Discutir com o grupo de quem foi a culpa do acidente.
Solicitar que cada grupo discuta a respeito do caso e, após 30 minutos, façam a apresentação das conclusões.
Encerrar o tema, fazendo uma exposição dialogada sobre saúde e segurança no trabalho.
3. Encerramento do Encontro (5min.)
• Colocar a música “É...” - Gonzaguinha.
• Solicitar que os participantes registrem as principais idéias do encontro, em seu material.
• Perguntar ao grupo o que mais lhe chamou a atenção no encontro.
• Sensibilizá-los para o próximo módulo.
Encerrar os trabalhos, convidando os participantes a estarem presentes no próximo dia, evidenciando o tema A Satisfação do Cliente.
Solicitar a todos que, neste período, eles deverão observar como são atendidos e como se sentem quando são tratados com educação e respeito. Pedir para que percebam o que acontece conosco quando isso não ocorre.
Despedir-se do grupo.
RECREIO ESCOLAR: O QUE ACONTECE LONGE DOS OLHOS DOS
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
RECREIO ESCOLAR: O QUE ACONTECE LONGE DOS OLHOS DOS
PROFESSORES?
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
Derli Juliano Neuenfeld∗
RESUMO
Esta pesquisa descritiva teve por objetivo verificar com que atividades as crianças de 1.ª a 4.ª séries se ocupam no
recreio. A investigação ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque de Caxias, de Santa Cruz do
Sul/RS/Br, onde os olhares voltaram-se para a rotina do recreio, as atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e materiais disponíveis. Concluiu-se que boa parte do recreio é consumida com a atividade
de merendar e que o espaço físico das quadras esportivas conduz as crianças a jogarem sob o modelo do esporte
performance. Isto nos leva a questionar: não seria interessante pensar numa intervenção pedagógica para este recreio
escolar?
Palavras-chave: Educação Física. Educação. Recreação. Recreio escolar.
∗ Mestre em Ciência do Movimento Humano/UFSM. Professsor do Curso de Educação Física da UNIVATES/RS.
Coordenador do Grupo de Estudo “Esporte, Cultura e Sociedade”.
INTRODUÇÃO
O recreio escolar ou intervalo das aulas é
um momento presente na vida de todo
estudante. Acompanha-o da educação
infantil à pós-graduação. Sem buscar a
delimitação de termos, mas entendendo como
fundamental à sua compreensão a análise
etimológica da palavra “recreio”, percebe-se
que a sua raiz nos leva ao termo recreação:
“Período para se recrear, como,
especialmente, nas escolas, o intervalo entre
as aulas” (FERREIRA, 1999, p. 1721).
Por recreação entendemos “o momento, ou a
circunstância que o indivíduo escolhe
espontânea e deliberadamente, através do qual
ele se satisfaz (sacia) seus anseios voltados ao
seu lazer” (CAVALLARI; ZACARIAS, 1994,
p. 15).
Percebe-se que é possível traçar uma tríade
entre os termos recreio, recreação e lazer. Assim
como ocorre nos conceitos de ‘recreio’ e de
‘recreação’, o termo lazer também designa um
momento em que o indivíduo busca a sua
realização pessoal. Isto está evidente no conceito
de lazer:
Lazer é o tempo que cada um tem para si,
depois de ter cumprido, segundo as normas
sociais do momento, suas obrigações
profissionais, familiares, sócio-espirituais e
sócio-políticas. É o tempo vital que cada um
procura defender, contra tudo que o impede
de ocupar-se consigo mesmo. É antes de tudo
liberação de cada um, seja pelo descanso,
seja pela diversão - e aí se incluem as
atividades esportivas -, seja pelo cultivo do
intelecto (DUMAZEDIER, 1980, p. 109).
O que nos preocupa, em relação ao recreio
escolar, é que esteja acontecendo o mesmo que
Marcellino (2002) destaca em relação ao lazer,
ou seja, a restrição das atividades a um campo
específico de interesse, geralmente não por
opção, mas por falta de contato com outros
conteúdos.
É preocupante o modo como esse espaço de
tempo está sendo utilizado pelas crianças. Em
face de um lazer de mercado, que impõe os
brinquedos que conduzem o brincar da criança e,
da mídia, que exalta o esporte de alto
rendimento como modelo a ser seguido, será que
as crianças realmente estão conseguindo se
recrear durante o recreio?
38 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
Estas indagações surgiram do cotidiano do
pesquisador, que foi professor de Educação
Física da Rede Municipal de Ensino de Santa
Cruz do Sul/RS/Br nos anos de 2002 e 2003, e
que vinha observando como o recreio está
perdendo o seu sentido primeiro. O recreio
escolar está passando despercebido no contexto
escolar. As causas residem no fato de ele ser
visto apenas como um momento para dar ao
professor uma pausa na sua atividade docente e
ao aluno um tempo para extravasar energia,
descansar ou merendar. Destarte, o recreio é
compreendido, na maioria das escolas, como um
espaço improdutivo.
Neste curto período de tempo (15 a 20
minutos) há uma grande resistência dos
professores quando se propõe um trabalho de
supervisão, direção ou orientação de atividades,
pois nenhum professor quer abrir mão dos
poucos minutos de intervalo a que tem direito,
como qualquer outro trabalhador. Neste sentido,
percebe-se que as necessidades dos alunos não
estão sendo consideradas. Este estudo quer
chamar a atenção para o fato de que o recreio
escolar faz parte do período educacional da
escola. Este momento de ‘trégua’ entre professor
e aluno não pode ficar oculto no contexto
escolar. O que fazem as crianças quando estão
longe dos olhos dos professores? O que diriam
os pais destas crianças, os quais entregam seus
filhos à escola e confiam nela como um local
seguro e de aprendizagem social, se
percebessem que durante o recreio elas
permanecem ‘abandonadas’?
A necessidade da existência do recreio é
indiscutível. O recreio, nos dias em que não há
Educação Física, tornou-se o único momento
que as crianças possuem para se movimentar.
Por isso, ao saírem das salas de aula, após
ficarem sentadas por horas, elas “explodem” em
movimento. Isto é normal, pois o movimento
humano está nas bases antropológicas do
homem. O homem, para Cagigal (1979), vive em
movimento; e parece que não subsistiria
plenamente como tal, sem a capacidade de
exercitação. Ele está capacitado a mover-se, foi
feito para mover-se.
Dentro deste espaço destinado a recrear,
algumas questões podem ser levantadas. Será
que o recreio escolar estimula o brincar da
criança? Quais os alunos que ocupam os espaços
das quadras esportivas? Como este espaço é
organizado? Qual é o valor atribuído pela escola
ao recreio escolar?
Faz-se imprescindível investigar o recreio
escolar, por dois motivos básicos: a) averiguar
se há ou não necessidade de uma intervenção
pedagógica que crie oportunidades para todas as
crianças brincarem espontaneamente e b) alertar
para a possibilidade de utilizar o recreio, rico
pelas suas relações sociais, como espaço de
educação para a cidadania.
Além da importância do brincar, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
salientam a necessidade de a escola
proporcionar uma educação que vá além dos
tradicionais conteúdos de cada uma das
disciplinas, destacando-se a formação ética dos
alunos. Neste sentido, o recreio apresenta um
amplo campo de oportunidades para o
desenvolvimento de valores morais e, segundo
Cagigal (1981), um diagnóstico da penúltima
década do século XX aponta a existência de uma
crise de valores em nossa sociedade. Não se
trata somente de um tipo de valor, mas de uma
espécie de desencanto geral do homem
contemporâneo com respeito às questões: ‘em
que crer’, ‘o que esperar’ e ‘quando ter
otimismo’. Há uma deserção dos valores morais.
“Mas o homem, se não quer deixar de ser
homem, deve alimentar valores, recuperar os
perdidos ou avigorar outros novos” (CAGIGAL,
p. 136).
É preciso observar, ainda, que houve uma
mudança na estrutura familiar e nas relações
entre pais e filhos, a partir da qual se reduziu o
tempo que os pais passam em contato com seus
filhos. A mulher está deixando de ser a figura
destinada apenas ao lar, pois está saindo para o
campo de trabalho para ajudar no orçamento
familiar. Dessa forma, a educação formal das
crianças começa mais cedo nas creches, préescolas
e escolas. Então, em que momento o
recreio faz parte do projeto político-pedagógico
escolar?
Esta preocupação levou-nos a desenvolver
este estudo, que tem como foco essencial
conhecer com que atividades as crianças de 1ª a
4ª séries se ocupam durante o recreio da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Duque de
Caxias de Santa Cruz do Sul/RS/Br. Os olhares
voltaram-se para a rotina do recreio, as
Recreio escolar 39
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e o material
disponível.
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se por ser do tipo
descritivo (TRIVIÑOS, 1987) e foi desenvolvida
no primeiro semestre de 2002. Foi objeto de
observação o recreio da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Duque de Caxias de Santa
Cruz do Sul/RS/Br. Esta escolha deveu-se ao
fato de o pesquisador ter sido, nesse mesmo ano,
professor da disciplina de Educação Física nessa
escola, o que o instigou a investigar o recreio
escolar da 1ª à 4ª séries.
A coleta de dados apoiou-se em duas
técnicas: as observações, registradas em diário
de campo, e as fotografias. O pesquisador não
interveio nos acontecimentos; manteve-se
passivo, ou seja, na modalidade de
observador/participante (NEGRINE, 1999), pois
esta pesquisa foi apenas o passo inicial para se
verificar havia ou não necessidade de uma
futura intervenção pedagógica.
A pesquisa contou com dez observações do
recreio no período de 03/06/2002 a 16/07/2002.
O pesquisador procurou, no decorrer da
investigação, que cada observação se situasse
em um local diferente do pátio da escola, porém
sem perder de vista o que acontecia nos demais.
A presença do professor/pesquisador não alterou
a rotina das atividades dos alunos durante o
recreio, pois estes já estavam familiarizados com
ela.
As observações foram norteadas pelos
seguintes aspectos: a rotina do recreio, as
atividades com as quais as crianças se ocupavam
e a relação do espaço físico e do material com o
tipo de atividade que era desenvolvido. As
fotografias permitiram identificar e registrar, no
espaço e no tempo, as rotinas e hábitos das
crianças no recreio.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A rotina do recreio
O recreio, no turno da tarde, ocorre das 15h
e 10min às 15h e 30min, com exceção dos dias
de chuva, quando o período é reduzido para dez
minutos, devido ao fato de as crianças
permanecerem em sala de aula, por não haver
espaço físico coberto onde possam ficar.
Nos dias com tempo bom, quando o recreio
inicia, as salas de aula são fechadas, bem como
os acessos aos corredores e à biblioteca, e todos
os alunos vão para o pátio.
O recreio não é supervisionado por
nenhum professor, supervisor ou diretor. No
pátio permanece um guarda municipal, que é
responsável por zelar pelo patrimônio do
município, ou seja, pela infra-estrutura, mas
muitas vezes acaba intervindo em situações de
briga e desordem. No portão de entrada fica
uma servente, cuidando para que nenhuma
criança saia para a rua; e na sala da préescola
fica outra servente, pois estes alunos
não saem para o pátio durante o recreio. No
entanto, apesar da presença destes
funcionários, não se pode dizer que haja uma
supervisão ou orientação quanto às atividades
dos alunos, uma vez que não existe nenhuma
proposta de intervenção.
O Conselho Nacional de Educação, no
Parecer 002/2003, orientou os órgãos
gestores dos sistemas de ensino no sentido
de que o tempo de recreio não poderá ser
computado na carga horária do Ensino
Fundamental e Médio se não houver controle
de freqüência, o qual é de responsabilidade
do corpo docente. Além disso, o recreio deve
estar organizado de forma coerente com a
proposta pedagógica da escola.
Quanto à questão da interferência
pedagógica no recreio, um dos trabalhos mais
consistentes é de Gaelzer (1976,) que defende a
inclusão do recreio escolar no plano geral das
atividades escolares e nos planos curriculares de
cada série. A autora sugere que o recreio anual
seja organizado em três etapas. Na primeira, ele
deve ser dirigido. Os alunos vão para o pátio,
juntamente com seus professores, para locais
previamente destinados, praticar jogos
selecionados, que busquem incluir novas formas
lúdicas de movimento. Na segunda, as
atividades devem ocorrer em locais reservados,
mas cada aluno escolhe o que gostaria de fazer.
Na terceira, o recreio deve ser apenas
supervisionado e coordenado por um professor,
mas os próprios alunos gerenciam suas
atividades.
40 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
Voltando à rotina do recreio, observou-se
que o corpo docente vai para a sala dos
professores. A direção e mais um professor vão
atender os alunos no bar da escola. A supervisão
e a orientação educacional permanecem em suas
salas. Na secretaria os funcionários tentam
continuar o seu trabalho, mas como a freqüência
das crianças é muito grande, as atividades são
dificultadas.
De dentro da sala dos professores o barulho
que se ouve é como se lá fora houvesse uma
guerra. Não há intervalo em que não venha uma
criança se queixar de algum acontecimento do
recreio. Há uma enorme identificação com a
caracterização que a revista ‘Nova Escola’
apresentou do recreio escolar de uma escola em
Osasco/SP, salientando que o saldo do recreio
são brigas, contusões, dentes quebrados e
professores estressados.
O cafezinho na sala dos professores tem
como trilha sonora o ruído ensurdecedor que
vem do pátio. Nem as crianças poupam
reclamações: fulano havia batido num colega,
sicrano quebrara uma janela, beltrano estava na
enfermaria. Estas situações levaram a se pensar
numa solução para tal problema, tendo
defensores, inclusive, de que se suspenda o
recreio (NOVA ESCOLA, 2002, p. 50).
Outro dado importante é que a escola não
disponibiliza material (bolas, cordas, jogos,
aparelho de som, ...) aos alunos durante o
recreio. Todo e qualquer tipo de material deve
ser trazido pelos alunos. Contudo, são poucos os
alunos que trazem algum brinquedo, sendo a
bola e os tazos os mais evidenciados.
Atividades que ocupam o tempo das crianças no
recreio
A escola em estudo, devido à política
municipal, oferece merenda aos alunos num
período anterior ao recreio. Logo, no recreio
propriamente dito, somente as crianças que
trazem merenda de casa ou aquelas que a
compram no bar da escola ocupam seu tempo
merendando. Em frente do bar forma-se uma fila
enorme, e há crianças que chegam a perder
metade do tempo do recreio aguardando para
comprar a merenda.
No espaço exterior à sala de aula, conforme
Freire (1997), acontecem duas atividades
principais: a aula de Educação Física e o recreio.
Este segundo é o espaço mais permissivo,
mas, mesmo assim, de certa forma controlado,
pois uma parte do tempo é consumida pela
merenda, outra parte na formação de filas e
colunas para entrar e sair da aula. Tudo isso, de
alguma forma, permite que não se perca o
controle sobre os alunos durante o recreio
(FREIRE, 1997, p. 214).
É possível notar uma enorme similaridade
das atitudes das crianças no momento que
antecede a ida para a Educação Física com
aquelas da saída para o recreio. Para a maioria
das crianças o sinal sonoro que inicia o recreio é
tão esperado quanto a aula de Educação Física,
se não mais esperado que esta. É o momento em
que podem correr, saltar, jogar e brincar. Estas
são atitudes predominantes no comportamento
das crianças. Sobre este aspecto, Cislaghi e Neto
(2002) ressaltam que a escola está sendo cada
vez mais cobrada para suprir a carência de
movimentação das crianças conseqüente da
violência urbana e da falta de espaços físicos
adequados. Dessa forma, é necessário que os
novos projetos de reforma e de construção de
escolas considerem a necessidade de haver
equipamentos e espaços que ampliem as
vivências sociais.
Neste sentido, Marcellino (1987) questiona
o espaço que a escola destina ao lazer, um lazer
que não seja o dos ‘famigerados dias de lazer’
impostos pelos calendários escolares e as
incontestáveis ‘festas’, que de festa pouco ou
nada têm, pois se constituem num meio de
arrecadação para cobrir despesas que deveriam
ser de responsabilidade do Estado, já que
contribuímos com tantos impostos.
A princípio pode-se pensar que o recreio
escolar seja o momento mais esperado de
todas as crianças, mas não é assim. Há muitas
que se sentem desprotegidas durante este
intervalo. São as crianças menores,
principalmente da 1ª e 2ª séries, que buscam
se proteger ficando perto da porta da sua sala,
próximo à sala dos professores ou da direção,
e logo que o ‘apito’ do final do recreio soa,
correm para frente da porta da sala dos
professores para aguardar sua professora.
Outras crianças, por não se destacarem
nos esportes, não são convidadas para jogar;
outras ainda são provocadas, discriminadas e
agredidas por não possuírem o estereótipo
Recreio escolar 41
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
masculino ou feminino padrão na sociedade.
Um estudo importante, que deve ser
salientado neste trabalho, é a pesquisa
realizada por Mayer e Krebs (2000) sobre o
comportamento agressivo de escolares do
ensino fundamental de Santa Cruz do
Sul/RS/Br. Eles analisaram 357 escolares da
faixa etária de 7 a 14 anos, de ambos os
sexos, de escolas estaduais, municipais e
particulares, e evidenciaram que o recreio é
o momento de maior incidência das
agressões sofridas e que 85% dos alunos
sofreram algum tipo de agressão, sendo a
verbal a mais freqüente. Reforçando esta
afirmação, Cislaghi e Neto (2002) também
destacam que 70 a 80% dos comportamentos
agressivos da escola ocorrem no recreio, e
que a modificação nas condições de
supervisão e organização dos recreios
escolares, como forma de intervenção, pode
contribuir significativamente para a redução
destes índices.
Frente a este fato reforça-se a necessidade
de se pensar em soluções para o quadro que se
apresenta na realidade da escola investigada.
Não se pode esquecer este espaço de tempo do
contexto escolar.
Relação do espaço físico e do material com o tipo
de atividade desenvolvido
O espaço físico (Figura 1) comporta uma
quadra de futsal, com medidas próximas às
oficiais, uma miniquadra de basquete, uma
quadra de voleibol, um saguão de entrada de um
prédio e um enorme corredor, de
aproximadamente cinqüenta metros, que vai do
portão à escola. Todos estes locais são
pavimentados ou calçados. Lugares à sombra
são quase inexistentes. A escola possui uma
pracinha com alguns brinquedos, mas estes
ficam em uma área reservada, a que os alunos
não têm acesso no recreio; somente a pré-escola
faz uso dela.
O maior, melhor e mais organizado
espaço físico de toda a escola é a quadra de
futsal. É o palco principal das aulas de
educação física, local dos jogos de futebol e
das interséries. Nesse espaço os alunos jogam,
no recreio, segundo as regras oficiais do
futsal. Esta quadra esportiva é ‘dominada’
pelas séries maiores, principalmente pela 4ª, e
pelos meninos. O espaço é organizado pela
‘lei da selva’, ou seja, os mais fortes decidem
quem pode ou não jogar. Nos vários recreios
observados percebeu-se que são sempre os
mesmos os alunos que jogam, e no máximo
seis jogadores em cada equipe. Somente
quando as 4as séries não traziam uma bola - (a
escola não disponibiliza materiais para o
recreio) e um outro aluno a possuía é que
outros ‘atletas’ podiam jogar.
Quadra de Futsal
Mini
quadra de
basquete
Corredor
Saguão
Quadra de
voleibol
C
o
r
r
e
d
o
r
Sala dos
materialis
de E.F.
Bar
Sala dos
profs.
Banheiros
Secret.
e direção
Figura 1 – Diagrama dos espaços físicos ocupados pelas
crianças durante o recreio.
Em concordância com Gaelzer (1976), para
quem o recreio é o espelho da situação geral da
escola e reflete os valores educacionais que
permeiam a instituição de ensino e a vida dos
alunos, pode-se observar claramente a influência
do esporte de alto nível no recreio escolar e o
fato de o futebol ainda ser considerado um
esporte masculino.
Em apenas um recreio foi observado que as
meninas puderam jogar. Nesse dia os alunos,
motivados pela Copa do Mundo, estavam
realizando jogos no recreio. A turma 42 jogou
contra a 43. E, realmente a palavra ‘contra’
expressa a rivalidade existente entre as turmas.
Normalmente, os meninos discriminam a
participação das meninas ou desrespeitam o
direito delas de também poderem jogar.
Aqui cabe uma ressalva por parte do
pesquisador, pelo fato de ele ser professor de
Educação Física destes alunos. Nas aulas de
Educação Física trabalha-se com turmas mistas,
e em todas as atividades, inclusive no futebol,
meninos e meninas jogam juntos. Porém,
analisando-se o recreio, percebe-se que estes
ideais ainda não estão consolidados, pois há uma
forte concepção de que futebol é esporte
masculino. Por isso, o fato de as meninas terem
realizado um jogo de futebol no recreio é um
42 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
progresso; é uma mudança de paradigma no
recreio escolar, considerando-se que o homem
foi privilegiado, historicamente, na oportunidade
de prática de esportes. Sobre este assunto Reis
(1999) aponta que a mulher foi privada da
participação dos esportes, pelo fato de a
sociedade julgar que a prática esportiva a
conduziria à masculinização, à perda da
feminilidade, constituindo-se em risco à sua
saúde, devido ao contato físico e à agressividade
presente nos esportes coletivos.
O esporte moderno é um fenômeno social
que traz consigo uma predominância masculina
através dos séculos, acompanhando a tendência
social que tem privilegiado o patriarcado,
demandando um modelo de esporte de cunho
machista impregnado de símbolos, mitos,
crenças e valores discriminatórios (REIS, 1999,
p. 110)
Cabe ainda ressaltar que, enquanto uma
minoria dos alunos joga futebol, há muitos que
não fazem parte do jogo e circulam em torno da
quadra ou situam-se como meros espectadores.
Isto gera confusão e muitas vezes é motivo
suficiente para o início de uma briga. Também
Merino e Ferreira (2001), ao analisarem o
recreio de pré-escolares de escolas de Porto
Alegre/RS, evidenciaram a predominância, entre
os alunos, de conflitos originários da disputa
pelo material e pelo próprio espaço físico.
Além disso, a falta do que fazer, conforme
(PEREIRA; NETO; SMITH, 1995), fruto da
ausência de apoio na organização de atividades e
de espaços pobres, pouco interessantes e pouco
variados, não favorece a ludicidade. Pode,
inclusive, desencadear comportamentos de
bullyng, ou seja, manifestações agressivas.
Atrás da quadra de futsal há uma
miniquadra de basquete. Este espaço físico é
utilizado pelos alunos/meninos que não estão
incluídos no jogo de futebol da quadra principal.
Num espaço físico quatro a cinco vezes menor
que o da quadra de futsal se aglomeram vinte a
trinta alunos para jogar futebol com uma bola de
meia, um tênis ou um litrão. A capacidade de
improvisação dos alunos é muito grande, mas
parece que, à precariedade do material, no caso
a bola, soma-se a falta de definição das regras no
jogo. O objetivo é chutar para o improvisado
gol, mas não se sabe quem é do time de quem,
alunos entram e saem do jogo sem qualquer
aviso prévio.
Sem sombra de dúvida, a bola é o instrumento
preferido e o que mais estimula o interesse da
criança, principalmente entre os meninos. Isto é
fruto de sermos o ‘país do futebol’ e da forte
divulgação deste esporte pela mídia. Estes alunos
aguardam a sua progressão nas séries para poderem
vir, futuramente, a ocupar o espaço principal do
recreio, a quadra de futsal.
A quadra de voleibol, cuja rede não fica
instalada durante o recreio, é utilizada pelos
alunos para brincar, principalmente, de pegar.
Esta é a brincadeira mais comum, mas
geralmente se inicia com uma provocação
(empurrão, agressão física ou verbal) ou com o
‘roubo’ de alguma coisa, como uma peça de
roupa ou a merenda.
Esta brincadeira também se dá de forma
mais organizada. Estabelecem-se os pegadores e
os fugitivos, ou policiais e ladrões. Os banheiros
são o recurso mais utilizado, principalmente
quando as brincadeiras de pegar são de meninos
versus meninas, uma vez que são locais sagrados
para cada um deles, onde o sexo oposto não
pode entrar sem colocar em jogo a definição de
seu gênero. Outro local bastante freqüentado é a
secretaria. É esconderijo de ‘bandido’, é ferrolho
de ‘fugitivo’, é a ‘delegacia’ dos que sofreram
agressões durante o recreio e a ‘enfermaria’ dos
que se machucaram.
As brincadeiras de pegar também ocorrem
no corredor que vai da sala dos professores até o
portão. Neste espaço encontram-se, pintadas no
chão, amarelinhas; contudo são muito pouco
usadas. Além do mais, há sempre alunos
correndo sobre elas, o que dificulta a
brincadeira.
O fato de as brincadeiras de pegar ou
‘piques’, como também são conhecidas, serem
predominantes no recreio escolar está
diretamente relacionado, conforme Cislaghi e
Neto (2002), com o fato de a escola não
disponibilizar material para as crianças
brincarem. Como este dado é realidade nesta
escola, somos levados a acreditar que a falta do
que fazer no recreio leva as crianças a
brincarem, principalmente, com jogos de
perseguição, apesar do enorme fascínio pelos
jogos com bola.
Recreio escolar 43
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
Observa-se, também, que está havendo uma
perda das brincadeiras da cultura popular, pois,
mesmo havendo demarcações para atividades
como a amarelinha, as atividades do recreio
resumem-se em atividades físico-esportivas, a
brincadeiras de pegar, a jogar com os tazos no
saguão e a explorar os ambientes físicos e
instrumentos como mastros, escadas, árvores,
bancos e estacionamento de bicicletas, onde
escalam, escorregam, sobem, descem, saltam e
trepam.
CONCLUSÃO
A pesquisa mostrou que boa parte do
recreio é consumida com a atividade de
merendar e que no espaço físico das quadras
esportivas as crianças jogam sob o modelo do
esporte de rendimento. As demais, excluídas
deste contexto, limitam-se a brincar de pegar
e a explorar a diversidade do ambiente físico.
Foi perceptível que as atividades do recreio
são sempre as mesmas e feitas pelos mesmos
alunos, o que responde a nossa dúvida sobre a
existência de novas vivências durante o
recreio.
A questão que fica é: até que ponto o brincar
da criança, durante o recreio, é espontâneo? De
um lado os maiores dominam os espaços físicos
melhores e ditam suas regras. De outro,
observou-se que as crianças brincam sempre da
mesma coisa, uma atitude quase que doentia.
Será que não deveríamos ajudar estas crianças a
se organizarem, a terem vivências diferentes e a
encontrarem prazer em outras vivências
corporais?
Então, o que poderia ser feito? Diminuir ou
terminar com o recreio escolar? Acredita-se que
haja melhores soluções, e uma intervenção
pedagógica seria uma delas. Esta foi a solução
encontrada na Escola de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Embaixador Assis
Chateaubriand, em Osasco, na Grande São
Paulo. O caminho utilizado foi planejar
atividades interessantes e oferecer lazer e
diversão a todos, sem tirar dos estudantes a
sensação de que eles são donos desse momento
(NOVA ESCOLA, 2002).
Com base nas evidências deste estudo,
algumas sugestões podem ser deixadas no
intuito de contribuir para que a escola que fez
parte do estudo e outras que se identifiquem
com esta realidade, a repensem o seu recreio
escolar:
• É necessário que haja um comprometimento
da instituição em transformar o recreio
escolar em um momento educativo a ser
contemplado no projeto político-pedagógico
da escola. Contudo, é indispensável que toda
a instituição se envolva. Por que não chamar a
família/comunidade para participar deste
projeto?
• Um problema que a escola enfrenta é o grande
número de alunos para um espaço físico
restrito. Neste sentido sugere-se que a
biblioteca permaneça aberta durante o recreio
e que se pense na possibilidade de realizar o
recreio em dois momentos. No primeiro,
trazer também a pré-escola para vivenciar o
recreio juntamente com a 1ª e 2ª séries; no
segundo, a 3ª e 4ª séries. Estes dois momentos
possibilitariam o acesso das turmas menores a
todos os espaços físicos do pátio da escola e
não precisariam, por exemplo, esperar chegar
à 4ª série para poderem usufruir da quadra de
futsal.
• Outra sugestão é pensar na possibilidade de se
organizar um rodízio dos espaços físicos por
série durante a semana, de maneira que todas
as crianças possam usufruir de todos os
espaços.
• Quanto à questão do material de lazer, sugerese
que seja feito um estudo sobre as
possibilidades de aproveitar melhor o espaço
físico, instalando-se brinquedos como
balanços, escorregadores, gangorras e outros
que despertem o interesse dos alunos e
possam ser explorados de forma mais
diversificada. Além disso, na medida em que
se tenham pessoas orientando ou
supervisionando, é possível disponibilizar
materiais para o recreio, trabalhando a
questão da responsabilidade, do zelo, do
dividir e do compartilhar.
• Ainda, quando a escola se depara com a falta
de equipamento material, é possível pensar na
criação de brinquedos a partir de sucatas, que
podem ser feitos nas próprias aulas de
Educação Física e Educação Artística.
• É indispensável no recreio escolar a presença
de funcionários - professores, direção,
44 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
supervisão ou quaisquer outros que tenham
condições de auxiliar na efetivação de
medidas que sejam tomadas em benefício da
criança, na preservação do seu direito de
brincar e em respeito a sua integridade física e
moral. Esta intervenção de profissionais não
inclui somente os professores de Educação
Física, mas todos os demais, de maneira que
seja feito um rodízio para que o professor
também tenha direito de usufruir o seu
intervalo, que, muitas vezes, é um dos poucos
espaços de tempo que possui para ‘trocar
algumas idéias’ com seus colegas.
• Sugere-se que se pense em desenvolver um
recreio orientado, de maneira que a escola
organize, em forma de oficinas, diferentes
atividades, disponibilizando o material
necessário e um orientador para cada
atividade, dando a liberdade para que as
crianças escolham a atividade que vão
desenvolver.
• Na organização das oficinas é imprescindível
levar em consideração o tipo de atividade que
as crianças gostariam de praticar, mas tendose
o cuidado de buscar, também ampliar as
vivências delas. Neste sentido, sugere-se que
as atividades sejam diversificadas, evitandose
a exclusividade das físico-esportivas.
Devem fazer parte deste contexto as rodascantadas,
danças, capoeira, mas também
atividades de cunho artístico, social e
intelectual, como artes cênicas, artes
plásticas, jogos intelectuais, shows, etc.
• É importante não duvidar da capacidade de
organização das crianças; mas, é de
fundamental importância ajudá-las a se autoorganizarem
e dar uma orientação ao fazer da
criança. Isto pode ser feito pelos professores
de classe, nos dias em que se desenvolverem
as oficinas. Estes, num momento anterior ao
recreio, devem fazer a criança pensar em qual
oficina ela irá participar e ajudá-la a projetar
suas ações, dando-lhe a liberdade de escolha
dentro das possibilidades existentes.
• Para concluir, o aluno/criança deve ser visto
como tal e não como um adulto em miniatura,
e perceber que uma das suas necessidades
essenciais é o brincar. Não se deve jamais
pensar que o brincar não seja importante para
a criança, mas sim, buscar criar condições
para que ele seja possível. É indispensável
auxiliar as crianças a se organizarem neste
espaço de tempo, acreditar na possibilidade
de elas gerenciarem as atividades e
comprometer o Grêmio Estudantil e alunos de
séries mais avançadas na ajuda nesta tarefa.
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
ABSTRACT
This research aimed at verifying which activities students attending the 1st to 4th grades of the fundamental school practice
during school break. The investigation was developed at Duque de Caxias Municipal Fundamental School in Santa Cruz do
Sul city/state of Rio Grande do Sul/Brazil. The school break routine, the children activities and their relation with both the
physical area and the available material were evaluated. It was concluded that children spent most of their break time having
a snack, and that the physical space of the sportive courts lead children to play under the performance sport model. That
makes us to argue: would it be interesting to develop a pedagogical intervention during this school break?
Key words: Physical Education. Education. Sport. School break.
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Recebido em 18/06/2003
Revisado em 11/07/2003
Aceito em 12/09/2003
Endereço para correspondência: Fax: (51)37147001. E-mail: derlijul@fates.com.br
RECREIO ESCOLAR: O QUE ACONTECE LONGE DOS OLHOS DOS
PROFESSORES?
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
Derli Juliano Neuenfeld∗
RESUMO
Esta pesquisa descritiva teve por objetivo verificar com que atividades as crianças de 1.ª a 4.ª séries se ocupam no
recreio. A investigação ocorreu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque de Caxias, de Santa Cruz do
Sul/RS/Br, onde os olhares voltaram-se para a rotina do recreio, as atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e materiais disponíveis. Concluiu-se que boa parte do recreio é consumida com a atividade
de merendar e que o espaço físico das quadras esportivas conduz as crianças a jogarem sob o modelo do esporte
performance. Isto nos leva a questionar: não seria interessante pensar numa intervenção pedagógica para este recreio
escolar?
Palavras-chave: Educação Física. Educação. Recreação. Recreio escolar.
∗ Mestre em Ciência do Movimento Humano/UFSM. Professsor do Curso de Educação Física da UNIVATES/RS.
Coordenador do Grupo de Estudo “Esporte, Cultura e Sociedade”.
INTRODUÇÃO
O recreio escolar ou intervalo das aulas é
um momento presente na vida de todo
estudante. Acompanha-o da educação
infantil à pós-graduação. Sem buscar a
delimitação de termos, mas entendendo como
fundamental à sua compreensão a análise
etimológica da palavra “recreio”, percebe-se
que a sua raiz nos leva ao termo recreação:
“Período para se recrear, como,
especialmente, nas escolas, o intervalo entre
as aulas” (FERREIRA, 1999, p. 1721).
Por recreação entendemos “o momento, ou a
circunstância que o indivíduo escolhe
espontânea e deliberadamente, através do qual
ele se satisfaz (sacia) seus anseios voltados ao
seu lazer” (CAVALLARI; ZACARIAS, 1994,
p. 15).
Percebe-se que é possível traçar uma tríade
entre os termos recreio, recreação e lazer. Assim
como ocorre nos conceitos de ‘recreio’ e de
‘recreação’, o termo lazer também designa um
momento em que o indivíduo busca a sua
realização pessoal. Isto está evidente no conceito
de lazer:
Lazer é o tempo que cada um tem para si,
depois de ter cumprido, segundo as normas
sociais do momento, suas obrigações
profissionais, familiares, sócio-espirituais e
sócio-políticas. É o tempo vital que cada um
procura defender, contra tudo que o impede
de ocupar-se consigo mesmo. É antes de tudo
liberação de cada um, seja pelo descanso,
seja pela diversão - e aí se incluem as
atividades esportivas -, seja pelo cultivo do
intelecto (DUMAZEDIER, 1980, p. 109).
O que nos preocupa, em relação ao recreio
escolar, é que esteja acontecendo o mesmo que
Marcellino (2002) destaca em relação ao lazer,
ou seja, a restrição das atividades a um campo
específico de interesse, geralmente não por
opção, mas por falta de contato com outros
conteúdos.
É preocupante o modo como esse espaço de
tempo está sendo utilizado pelas crianças. Em
face de um lazer de mercado, que impõe os
brinquedos que conduzem o brincar da criança e,
da mídia, que exalta o esporte de alto
rendimento como modelo a ser seguido, será que
as crianças realmente estão conseguindo se
recrear durante o recreio?
38 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
Estas indagações surgiram do cotidiano do
pesquisador, que foi professor de Educação
Física da Rede Municipal de Ensino de Santa
Cruz do Sul/RS/Br nos anos de 2002 e 2003, e
que vinha observando como o recreio está
perdendo o seu sentido primeiro. O recreio
escolar está passando despercebido no contexto
escolar. As causas residem no fato de ele ser
visto apenas como um momento para dar ao
professor uma pausa na sua atividade docente e
ao aluno um tempo para extravasar energia,
descansar ou merendar. Destarte, o recreio é
compreendido, na maioria das escolas, como um
espaço improdutivo.
Neste curto período de tempo (15 a 20
minutos) há uma grande resistência dos
professores quando se propõe um trabalho de
supervisão, direção ou orientação de atividades,
pois nenhum professor quer abrir mão dos
poucos minutos de intervalo a que tem direito,
como qualquer outro trabalhador. Neste sentido,
percebe-se que as necessidades dos alunos não
estão sendo consideradas. Este estudo quer
chamar a atenção para o fato de que o recreio
escolar faz parte do período educacional da
escola. Este momento de ‘trégua’ entre professor
e aluno não pode ficar oculto no contexto
escolar. O que fazem as crianças quando estão
longe dos olhos dos professores? O que diriam
os pais destas crianças, os quais entregam seus
filhos à escola e confiam nela como um local
seguro e de aprendizagem social, se
percebessem que durante o recreio elas
permanecem ‘abandonadas’?
A necessidade da existência do recreio é
indiscutível. O recreio, nos dias em que não há
Educação Física, tornou-se o único momento
que as crianças possuem para se movimentar.
Por isso, ao saírem das salas de aula, após
ficarem sentadas por horas, elas “explodem” em
movimento. Isto é normal, pois o movimento
humano está nas bases antropológicas do
homem. O homem, para Cagigal (1979), vive em
movimento; e parece que não subsistiria
plenamente como tal, sem a capacidade de
exercitação. Ele está capacitado a mover-se, foi
feito para mover-se.
Dentro deste espaço destinado a recrear,
algumas questões podem ser levantadas. Será
que o recreio escolar estimula o brincar da
criança? Quais os alunos que ocupam os espaços
das quadras esportivas? Como este espaço é
organizado? Qual é o valor atribuído pela escola
ao recreio escolar?
Faz-se imprescindível investigar o recreio
escolar, por dois motivos básicos: a) averiguar
se há ou não necessidade de uma intervenção
pedagógica que crie oportunidades para todas as
crianças brincarem espontaneamente e b) alertar
para a possibilidade de utilizar o recreio, rico
pelas suas relações sociais, como espaço de
educação para a cidadania.
Além da importância do brincar, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
salientam a necessidade de a escola
proporcionar uma educação que vá além dos
tradicionais conteúdos de cada uma das
disciplinas, destacando-se a formação ética dos
alunos. Neste sentido, o recreio apresenta um
amplo campo de oportunidades para o
desenvolvimento de valores morais e, segundo
Cagigal (1981), um diagnóstico da penúltima
década do século XX aponta a existência de uma
crise de valores em nossa sociedade. Não se
trata somente de um tipo de valor, mas de uma
espécie de desencanto geral do homem
contemporâneo com respeito às questões: ‘em
que crer’, ‘o que esperar’ e ‘quando ter
otimismo’. Há uma deserção dos valores morais.
“Mas o homem, se não quer deixar de ser
homem, deve alimentar valores, recuperar os
perdidos ou avigorar outros novos” (CAGIGAL,
p. 136).
É preciso observar, ainda, que houve uma
mudança na estrutura familiar e nas relações
entre pais e filhos, a partir da qual se reduziu o
tempo que os pais passam em contato com seus
filhos. A mulher está deixando de ser a figura
destinada apenas ao lar, pois está saindo para o
campo de trabalho para ajudar no orçamento
familiar. Dessa forma, a educação formal das
crianças começa mais cedo nas creches, préescolas
e escolas. Então, em que momento o
recreio faz parte do projeto político-pedagógico
escolar?
Esta preocupação levou-nos a desenvolver
este estudo, que tem como foco essencial
conhecer com que atividades as crianças de 1ª a
4ª séries se ocupam durante o recreio da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Duque de
Caxias de Santa Cruz do Sul/RS/Br. Os olhares
voltaram-se para a rotina do recreio, as
Recreio escolar 39
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
atividades que as crianças realizavam e a relação
delas com o espaço físico e o material
disponível.
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se por ser do tipo
descritivo (TRIVIÑOS, 1987) e foi desenvolvida
no primeiro semestre de 2002. Foi objeto de
observação o recreio da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Duque de Caxias de Santa
Cruz do Sul/RS/Br. Esta escolha deveu-se ao
fato de o pesquisador ter sido, nesse mesmo ano,
professor da disciplina de Educação Física nessa
escola, o que o instigou a investigar o recreio
escolar da 1ª à 4ª séries.
A coleta de dados apoiou-se em duas
técnicas: as observações, registradas em diário
de campo, e as fotografias. O pesquisador não
interveio nos acontecimentos; manteve-se
passivo, ou seja, na modalidade de
observador/participante (NEGRINE, 1999), pois
esta pesquisa foi apenas o passo inicial para se
verificar havia ou não necessidade de uma
futura intervenção pedagógica.
A pesquisa contou com dez observações do
recreio no período de 03/06/2002 a 16/07/2002.
O pesquisador procurou, no decorrer da
investigação, que cada observação se situasse
em um local diferente do pátio da escola, porém
sem perder de vista o que acontecia nos demais.
A presença do professor/pesquisador não alterou
a rotina das atividades dos alunos durante o
recreio, pois estes já estavam familiarizados com
ela.
As observações foram norteadas pelos
seguintes aspectos: a rotina do recreio, as
atividades com as quais as crianças se ocupavam
e a relação do espaço físico e do material com o
tipo de atividade que era desenvolvido. As
fotografias permitiram identificar e registrar, no
espaço e no tempo, as rotinas e hábitos das
crianças no recreio.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A rotina do recreio
O recreio, no turno da tarde, ocorre das 15h
e 10min às 15h e 30min, com exceção dos dias
de chuva, quando o período é reduzido para dez
minutos, devido ao fato de as crianças
permanecerem em sala de aula, por não haver
espaço físico coberto onde possam ficar.
Nos dias com tempo bom, quando o recreio
inicia, as salas de aula são fechadas, bem como
os acessos aos corredores e à biblioteca, e todos
os alunos vão para o pátio.
O recreio não é supervisionado por
nenhum professor, supervisor ou diretor. No
pátio permanece um guarda municipal, que é
responsável por zelar pelo patrimônio do
município, ou seja, pela infra-estrutura, mas
muitas vezes acaba intervindo em situações de
briga e desordem. No portão de entrada fica
uma servente, cuidando para que nenhuma
criança saia para a rua; e na sala da préescola
fica outra servente, pois estes alunos
não saem para o pátio durante o recreio. No
entanto, apesar da presença destes
funcionários, não se pode dizer que haja uma
supervisão ou orientação quanto às atividades
dos alunos, uma vez que não existe nenhuma
proposta de intervenção.
O Conselho Nacional de Educação, no
Parecer 002/2003, orientou os órgãos
gestores dos sistemas de ensino no sentido
de que o tempo de recreio não poderá ser
computado na carga horária do Ensino
Fundamental e Médio se não houver controle
de freqüência, o qual é de responsabilidade
do corpo docente. Além disso, o recreio deve
estar organizado de forma coerente com a
proposta pedagógica da escola.
Quanto à questão da interferência
pedagógica no recreio, um dos trabalhos mais
consistentes é de Gaelzer (1976,) que defende a
inclusão do recreio escolar no plano geral das
atividades escolares e nos planos curriculares de
cada série. A autora sugere que o recreio anual
seja organizado em três etapas. Na primeira, ele
deve ser dirigido. Os alunos vão para o pátio,
juntamente com seus professores, para locais
previamente destinados, praticar jogos
selecionados, que busquem incluir novas formas
lúdicas de movimento. Na segunda, as
atividades devem ocorrer em locais reservados,
mas cada aluno escolhe o que gostaria de fazer.
Na terceira, o recreio deve ser apenas
supervisionado e coordenado por um professor,
mas os próprios alunos gerenciam suas
atividades.
40 Neuenfeld
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Voltando à rotina do recreio, observou-se
que o corpo docente vai para a sala dos
professores. A direção e mais um professor vão
atender os alunos no bar da escola. A supervisão
e a orientação educacional permanecem em suas
salas. Na secretaria os funcionários tentam
continuar o seu trabalho, mas como a freqüência
das crianças é muito grande, as atividades são
dificultadas.
De dentro da sala dos professores o barulho
que se ouve é como se lá fora houvesse uma
guerra. Não há intervalo em que não venha uma
criança se queixar de algum acontecimento do
recreio. Há uma enorme identificação com a
caracterização que a revista ‘Nova Escola’
apresentou do recreio escolar de uma escola em
Osasco/SP, salientando que o saldo do recreio
são brigas, contusões, dentes quebrados e
professores estressados.
O cafezinho na sala dos professores tem
como trilha sonora o ruído ensurdecedor que
vem do pátio. Nem as crianças poupam
reclamações: fulano havia batido num colega,
sicrano quebrara uma janela, beltrano estava na
enfermaria. Estas situações levaram a se pensar
numa solução para tal problema, tendo
defensores, inclusive, de que se suspenda o
recreio (NOVA ESCOLA, 2002, p. 50).
Outro dado importante é que a escola não
disponibiliza material (bolas, cordas, jogos,
aparelho de som, ...) aos alunos durante o
recreio. Todo e qualquer tipo de material deve
ser trazido pelos alunos. Contudo, são poucos os
alunos que trazem algum brinquedo, sendo a
bola e os tazos os mais evidenciados.
Atividades que ocupam o tempo das crianças no
recreio
A escola em estudo, devido à política
municipal, oferece merenda aos alunos num
período anterior ao recreio. Logo, no recreio
propriamente dito, somente as crianças que
trazem merenda de casa ou aquelas que a
compram no bar da escola ocupam seu tempo
merendando. Em frente do bar forma-se uma fila
enorme, e há crianças que chegam a perder
metade do tempo do recreio aguardando para
comprar a merenda.
No espaço exterior à sala de aula, conforme
Freire (1997), acontecem duas atividades
principais: a aula de Educação Física e o recreio.
Este segundo é o espaço mais permissivo,
mas, mesmo assim, de certa forma controlado,
pois uma parte do tempo é consumida pela
merenda, outra parte na formação de filas e
colunas para entrar e sair da aula. Tudo isso, de
alguma forma, permite que não se perca o
controle sobre os alunos durante o recreio
(FREIRE, 1997, p. 214).
É possível notar uma enorme similaridade
das atitudes das crianças no momento que
antecede a ida para a Educação Física com
aquelas da saída para o recreio. Para a maioria
das crianças o sinal sonoro que inicia o recreio é
tão esperado quanto a aula de Educação Física,
se não mais esperado que esta. É o momento em
que podem correr, saltar, jogar e brincar. Estas
são atitudes predominantes no comportamento
das crianças. Sobre este aspecto, Cislaghi e Neto
(2002) ressaltam que a escola está sendo cada
vez mais cobrada para suprir a carência de
movimentação das crianças conseqüente da
violência urbana e da falta de espaços físicos
adequados. Dessa forma, é necessário que os
novos projetos de reforma e de construção de
escolas considerem a necessidade de haver
equipamentos e espaços que ampliem as
vivências sociais.
Neste sentido, Marcellino (1987) questiona
o espaço que a escola destina ao lazer, um lazer
que não seja o dos ‘famigerados dias de lazer’
impostos pelos calendários escolares e as
incontestáveis ‘festas’, que de festa pouco ou
nada têm, pois se constituem num meio de
arrecadação para cobrir despesas que deveriam
ser de responsabilidade do Estado, já que
contribuímos com tantos impostos.
A princípio pode-se pensar que o recreio
escolar seja o momento mais esperado de
todas as crianças, mas não é assim. Há muitas
que se sentem desprotegidas durante este
intervalo. São as crianças menores,
principalmente da 1ª e 2ª séries, que buscam
se proteger ficando perto da porta da sua sala,
próximo à sala dos professores ou da direção,
e logo que o ‘apito’ do final do recreio soa,
correm para frente da porta da sala dos
professores para aguardar sua professora.
Outras crianças, por não se destacarem
nos esportes, não são convidadas para jogar;
outras ainda são provocadas, discriminadas e
agredidas por não possuírem o estereótipo
Recreio escolar 41
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
masculino ou feminino padrão na sociedade.
Um estudo importante, que deve ser
salientado neste trabalho, é a pesquisa
realizada por Mayer e Krebs (2000) sobre o
comportamento agressivo de escolares do
ensino fundamental de Santa Cruz do
Sul/RS/Br. Eles analisaram 357 escolares da
faixa etária de 7 a 14 anos, de ambos os
sexos, de escolas estaduais, municipais e
particulares, e evidenciaram que o recreio é
o momento de maior incidência das
agressões sofridas e que 85% dos alunos
sofreram algum tipo de agressão, sendo a
verbal a mais freqüente. Reforçando esta
afirmação, Cislaghi e Neto (2002) também
destacam que 70 a 80% dos comportamentos
agressivos da escola ocorrem no recreio, e
que a modificação nas condições de
supervisão e organização dos recreios
escolares, como forma de intervenção, pode
contribuir significativamente para a redução
destes índices.
Frente a este fato reforça-se a necessidade
de se pensar em soluções para o quadro que se
apresenta na realidade da escola investigada.
Não se pode esquecer este espaço de tempo do
contexto escolar.
Relação do espaço físico e do material com o tipo
de atividade desenvolvido
O espaço físico (Figura 1) comporta uma
quadra de futsal, com medidas próximas às
oficiais, uma miniquadra de basquete, uma
quadra de voleibol, um saguão de entrada de um
prédio e um enorme corredor, de
aproximadamente cinqüenta metros, que vai do
portão à escola. Todos estes locais são
pavimentados ou calçados. Lugares à sombra
são quase inexistentes. A escola possui uma
pracinha com alguns brinquedos, mas estes
ficam em uma área reservada, a que os alunos
não têm acesso no recreio; somente a pré-escola
faz uso dela.
O maior, melhor e mais organizado
espaço físico de toda a escola é a quadra de
futsal. É o palco principal das aulas de
educação física, local dos jogos de futebol e
das interséries. Nesse espaço os alunos jogam,
no recreio, segundo as regras oficiais do
futsal. Esta quadra esportiva é ‘dominada’
pelas séries maiores, principalmente pela 4ª, e
pelos meninos. O espaço é organizado pela
‘lei da selva’, ou seja, os mais fortes decidem
quem pode ou não jogar. Nos vários recreios
observados percebeu-se que são sempre os
mesmos os alunos que jogam, e no máximo
seis jogadores em cada equipe. Somente
quando as 4as séries não traziam uma bola - (a
escola não disponibiliza materiais para o
recreio) e um outro aluno a possuía é que
outros ‘atletas’ podiam jogar.
Quadra de Futsal
Mini
quadra de
basquete
Corredor
Saguão
Quadra de
voleibol
C
o
r
r
e
d
o
r
Sala dos
materialis
de E.F.
Bar
Sala dos
profs.
Banheiros
Secret.
e direção
Figura 1 – Diagrama dos espaços físicos ocupados pelas
crianças durante o recreio.
Em concordância com Gaelzer (1976), para
quem o recreio é o espelho da situação geral da
escola e reflete os valores educacionais que
permeiam a instituição de ensino e a vida dos
alunos, pode-se observar claramente a influência
do esporte de alto nível no recreio escolar e o
fato de o futebol ainda ser considerado um
esporte masculino.
Em apenas um recreio foi observado que as
meninas puderam jogar. Nesse dia os alunos,
motivados pela Copa do Mundo, estavam
realizando jogos no recreio. A turma 42 jogou
contra a 43. E, realmente a palavra ‘contra’
expressa a rivalidade existente entre as turmas.
Normalmente, os meninos discriminam a
participação das meninas ou desrespeitam o
direito delas de também poderem jogar.
Aqui cabe uma ressalva por parte do
pesquisador, pelo fato de ele ser professor de
Educação Física destes alunos. Nas aulas de
Educação Física trabalha-se com turmas mistas,
e em todas as atividades, inclusive no futebol,
meninos e meninas jogam juntos. Porém,
analisando-se o recreio, percebe-se que estes
ideais ainda não estão consolidados, pois há uma
forte concepção de que futebol é esporte
masculino. Por isso, o fato de as meninas terem
realizado um jogo de futebol no recreio é um
42 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
progresso; é uma mudança de paradigma no
recreio escolar, considerando-se que o homem
foi privilegiado, historicamente, na oportunidade
de prática de esportes. Sobre este assunto Reis
(1999) aponta que a mulher foi privada da
participação dos esportes, pelo fato de a
sociedade julgar que a prática esportiva a
conduziria à masculinização, à perda da
feminilidade, constituindo-se em risco à sua
saúde, devido ao contato físico e à agressividade
presente nos esportes coletivos.
O esporte moderno é um fenômeno social
que traz consigo uma predominância masculina
através dos séculos, acompanhando a tendência
social que tem privilegiado o patriarcado,
demandando um modelo de esporte de cunho
machista impregnado de símbolos, mitos,
crenças e valores discriminatórios (REIS, 1999,
p. 110)
Cabe ainda ressaltar que, enquanto uma
minoria dos alunos joga futebol, há muitos que
não fazem parte do jogo e circulam em torno da
quadra ou situam-se como meros espectadores.
Isto gera confusão e muitas vezes é motivo
suficiente para o início de uma briga. Também
Merino e Ferreira (2001), ao analisarem o
recreio de pré-escolares de escolas de Porto
Alegre/RS, evidenciaram a predominância, entre
os alunos, de conflitos originários da disputa
pelo material e pelo próprio espaço físico.
Além disso, a falta do que fazer, conforme
(PEREIRA; NETO; SMITH, 1995), fruto da
ausência de apoio na organização de atividades e
de espaços pobres, pouco interessantes e pouco
variados, não favorece a ludicidade. Pode,
inclusive, desencadear comportamentos de
bullyng, ou seja, manifestações agressivas.
Atrás da quadra de futsal há uma
miniquadra de basquete. Este espaço físico é
utilizado pelos alunos/meninos que não estão
incluídos no jogo de futebol da quadra principal.
Num espaço físico quatro a cinco vezes menor
que o da quadra de futsal se aglomeram vinte a
trinta alunos para jogar futebol com uma bola de
meia, um tênis ou um litrão. A capacidade de
improvisação dos alunos é muito grande, mas
parece que, à precariedade do material, no caso
a bola, soma-se a falta de definição das regras no
jogo. O objetivo é chutar para o improvisado
gol, mas não se sabe quem é do time de quem,
alunos entram e saem do jogo sem qualquer
aviso prévio.
Sem sombra de dúvida, a bola é o instrumento
preferido e o que mais estimula o interesse da
criança, principalmente entre os meninos. Isto é
fruto de sermos o ‘país do futebol’ e da forte
divulgação deste esporte pela mídia. Estes alunos
aguardam a sua progressão nas séries para poderem
vir, futuramente, a ocupar o espaço principal do
recreio, a quadra de futsal.
A quadra de voleibol, cuja rede não fica
instalada durante o recreio, é utilizada pelos
alunos para brincar, principalmente, de pegar.
Esta é a brincadeira mais comum, mas
geralmente se inicia com uma provocação
(empurrão, agressão física ou verbal) ou com o
‘roubo’ de alguma coisa, como uma peça de
roupa ou a merenda.
Esta brincadeira também se dá de forma
mais organizada. Estabelecem-se os pegadores e
os fugitivos, ou policiais e ladrões. Os banheiros
são o recurso mais utilizado, principalmente
quando as brincadeiras de pegar são de meninos
versus meninas, uma vez que são locais sagrados
para cada um deles, onde o sexo oposto não
pode entrar sem colocar em jogo a definição de
seu gênero. Outro local bastante freqüentado é a
secretaria. É esconderijo de ‘bandido’, é ferrolho
de ‘fugitivo’, é a ‘delegacia’ dos que sofreram
agressões durante o recreio e a ‘enfermaria’ dos
que se machucaram.
As brincadeiras de pegar também ocorrem
no corredor que vai da sala dos professores até o
portão. Neste espaço encontram-se, pintadas no
chão, amarelinhas; contudo são muito pouco
usadas. Além do mais, há sempre alunos
correndo sobre elas, o que dificulta a
brincadeira.
O fato de as brincadeiras de pegar ou
‘piques’, como também são conhecidas, serem
predominantes no recreio escolar está
diretamente relacionado, conforme Cislaghi e
Neto (2002), com o fato de a escola não
disponibilizar material para as crianças
brincarem. Como este dado é realidade nesta
escola, somos levados a acreditar que a falta do
que fazer no recreio leva as crianças a
brincarem, principalmente, com jogos de
perseguição, apesar do enorme fascínio pelos
jogos com bola.
Recreio escolar 43
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
Observa-se, também, que está havendo uma
perda das brincadeiras da cultura popular, pois,
mesmo havendo demarcações para atividades
como a amarelinha, as atividades do recreio
resumem-se em atividades físico-esportivas, a
brincadeiras de pegar, a jogar com os tazos no
saguão e a explorar os ambientes físicos e
instrumentos como mastros, escadas, árvores,
bancos e estacionamento de bicicletas, onde
escalam, escorregam, sobem, descem, saltam e
trepam.
CONCLUSÃO
A pesquisa mostrou que boa parte do
recreio é consumida com a atividade de
merendar e que no espaço físico das quadras
esportivas as crianças jogam sob o modelo do
esporte de rendimento. As demais, excluídas
deste contexto, limitam-se a brincar de pegar
e a explorar a diversidade do ambiente físico.
Foi perceptível que as atividades do recreio
são sempre as mesmas e feitas pelos mesmos
alunos, o que responde a nossa dúvida sobre a
existência de novas vivências durante o
recreio.
A questão que fica é: até que ponto o brincar
da criança, durante o recreio, é espontâneo? De
um lado os maiores dominam os espaços físicos
melhores e ditam suas regras. De outro,
observou-se que as crianças brincam sempre da
mesma coisa, uma atitude quase que doentia.
Será que não deveríamos ajudar estas crianças a
se organizarem, a terem vivências diferentes e a
encontrarem prazer em outras vivências
corporais?
Então, o que poderia ser feito? Diminuir ou
terminar com o recreio escolar? Acredita-se que
haja melhores soluções, e uma intervenção
pedagógica seria uma delas. Esta foi a solução
encontrada na Escola de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Embaixador Assis
Chateaubriand, em Osasco, na Grande São
Paulo. O caminho utilizado foi planejar
atividades interessantes e oferecer lazer e
diversão a todos, sem tirar dos estudantes a
sensação de que eles são donos desse momento
(NOVA ESCOLA, 2002).
Com base nas evidências deste estudo,
algumas sugestões podem ser deixadas no
intuito de contribuir para que a escola que fez
parte do estudo e outras que se identifiquem
com esta realidade, a repensem o seu recreio
escolar:
• É necessário que haja um comprometimento
da instituição em transformar o recreio
escolar em um momento educativo a ser
contemplado no projeto político-pedagógico
da escola. Contudo, é indispensável que toda
a instituição se envolva. Por que não chamar a
família/comunidade para participar deste
projeto?
• Um problema que a escola enfrenta é o grande
número de alunos para um espaço físico
restrito. Neste sentido sugere-se que a
biblioteca permaneça aberta durante o recreio
e que se pense na possibilidade de realizar o
recreio em dois momentos. No primeiro,
trazer também a pré-escola para vivenciar o
recreio juntamente com a 1ª e 2ª séries; no
segundo, a 3ª e 4ª séries. Estes dois momentos
possibilitariam o acesso das turmas menores a
todos os espaços físicos do pátio da escola e
não precisariam, por exemplo, esperar chegar
à 4ª série para poderem usufruir da quadra de
futsal.
• Outra sugestão é pensar na possibilidade de se
organizar um rodízio dos espaços físicos por
série durante a semana, de maneira que todas
as crianças possam usufruir de todos os
espaços.
• Quanto à questão do material de lazer, sugerese
que seja feito um estudo sobre as
possibilidades de aproveitar melhor o espaço
físico, instalando-se brinquedos como
balanços, escorregadores, gangorras e outros
que despertem o interesse dos alunos e
possam ser explorados de forma mais
diversificada. Além disso, na medida em que
se tenham pessoas orientando ou
supervisionando, é possível disponibilizar
materiais para o recreio, trabalhando a
questão da responsabilidade, do zelo, do
dividir e do compartilhar.
• Ainda, quando a escola se depara com a falta
de equipamento material, é possível pensar na
criação de brinquedos a partir de sucatas, que
podem ser feitos nas próprias aulas de
Educação Física e Educação Artística.
• É indispensável no recreio escolar a presença
de funcionários - professores, direção,
44 Neuenfeld
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 14, n. 1, p. 37-45, 1. sem. 2003
supervisão ou quaisquer outros que tenham
condições de auxiliar na efetivação de
medidas que sejam tomadas em benefício da
criança, na preservação do seu direito de
brincar e em respeito a sua integridade física e
moral. Esta intervenção de profissionais não
inclui somente os professores de Educação
Física, mas todos os demais, de maneira que
seja feito um rodízio para que o professor
também tenha direito de usufruir o seu
intervalo, que, muitas vezes, é um dos poucos
espaços de tempo que possui para ‘trocar
algumas idéias’ com seus colegas.
• Sugere-se que se pense em desenvolver um
recreio orientado, de maneira que a escola
organize, em forma de oficinas, diferentes
atividades, disponibilizando o material
necessário e um orientador para cada
atividade, dando a liberdade para que as
crianças escolham a atividade que vão
desenvolver.
• Na organização das oficinas é imprescindível
levar em consideração o tipo de atividade que
as crianças gostariam de praticar, mas tendose
o cuidado de buscar, também ampliar as
vivências delas. Neste sentido, sugere-se que
as atividades sejam diversificadas, evitandose
a exclusividade das físico-esportivas.
Devem fazer parte deste contexto as rodascantadas,
danças, capoeira, mas também
atividades de cunho artístico, social e
intelectual, como artes cênicas, artes
plásticas, jogos intelectuais, shows, etc.
• É importante não duvidar da capacidade de
organização das crianças; mas, é de
fundamental importância ajudá-las a se autoorganizarem
e dar uma orientação ao fazer da
criança. Isto pode ser feito pelos professores
de classe, nos dias em que se desenvolverem
as oficinas. Estes, num momento anterior ao
recreio, devem fazer a criança pensar em qual
oficina ela irá participar e ajudá-la a projetar
suas ações, dando-lhe a liberdade de escolha
dentro das possibilidades existentes.
• Para concluir, o aluno/criança deve ser visto
como tal e não como um adulto em miniatura,
e perceber que uma das suas necessidades
essenciais é o brincar. Não se deve jamais
pensar que o brincar não seja importante para
a criança, mas sim, buscar criar condições
para que ele seja possível. É indispensável
auxiliar as crianças a se organizarem neste
espaço de tempo, acreditar na possibilidade
de elas gerenciarem as atividades e
comprometer o Grêmio Estudantil e alunos de
séries mais avançadas na ajuda nesta tarefa.
SCHOOL BREAK: WHAT HAPPENS FAR FROM THE TEACHERS’ EYES?
ABSTRACT
This research aimed at verifying which activities students attending the 1st to 4th grades of the fundamental school practice
during school break. The investigation was developed at Duque de Caxias Municipal Fundamental School in Santa Cruz do
Sul city/state of Rio Grande do Sul/Brazil. The school break routine, the children activities and their relation with both the
physical area and the available material were evaluated. It was concluded that children spent most of their break time having
a snack, and that the physical space of the sportive courts lead children to play under the performance sport model. That
makes us to argue: would it be interesting to develop a pedagogical intervention during this school break?
Key words: Physical Education. Education. Sport. School break.
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Revisado em 11/07/2003
Aceito em 12/09/2003
Endereço para correspondência: Fax: (51)37147001. E-mail: derlijul@fates.com.br
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