História da Educação Infantil

História da Educação Infantil

Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.


Educação Infantil na Europa

Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.
Aos sete anos, a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.
Não existia traje especial para diferenciar adulto de criança. Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.
A partir do século XIII, há um crescimento das cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo este o responsável pela assistência social. Concentra-se a pobreza. E a partir do século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos para torna-la imortal. A criança da plebe não tinha esse tratamento.
Surgem as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é incumbidas aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes populares (não misturando as classes – surge a discriminação entre o ensino de rico e de pobre).O ensino é, primeiramente, para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o castigo corporal como forma de educação (disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com os castigo, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.
A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das crianças nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.
No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a-histórico, a-crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam à proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar. (Sônia Kramer, 1992 - p23).

E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema, criou-se os programas de cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio sócio cultural.
Essa educação compensatória começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX, depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando a escola elementar.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto no Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. (idem – p26)

E somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A preocupação com o método de ensino reaparecia.


Educação Infantil no Brasil

No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficientes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuídas aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.
Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo

... elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância. (idem – p52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessário para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.
Percebemos que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
Através de congressos, da ANPEd e da Constituição de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois aumentam-se as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência., criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.



OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças.
No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias.
A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.
É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à compensação das carências infantis.
Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação compensatória como solução de todos os problemas educacionais.
A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programas de educação compensatória partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são chamadas de “carente” culturalmente, pois se parte do princípio que lhes faltam determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e que não foram transmitidos por seu meio social imediato.
A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar.
Nos últimos anos, portanto, se ampliou o questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descrimina-las e marginaliza-las com maior precocidade.
É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos das classes médias a conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais do que meros depósitos.
Assim, se por tr[ás do interesse oficial podemos ver um avanço no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes populares. Nem depósito, nem corretora de carências, a pré-escola tem uma outra função, que necessita ser explicitada e concretizada; a função pedagógica.
Por outro lado, a psicologização e a medicalização das relações intraescolares têm descambado para uma verdadeira degenerescência do papel da escola, na medida em que a formação de hábitos e atitudes se tornou tão ou mais importante que o “simples” ensinar. No que diz respeito, porém, a pré-escola, tal formação de habito é considerada praticamente inquestionável, função básica das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também como fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis.
Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecer contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.
Mas, numa análise mais cautelosa, podemos perceber que essas duas finalidades não se opõem, ao contrário, elas se baseiam na mesma concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva em consideração a sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.
Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. E é justamente essa ausência (nada casual, mas vinculada a toda uma visão idealista e liberal de criança, de educação e de sociedade) que a instância pedagógica pode preencher, substituindo uma prática “formadora permissiva” por uma prática política e social.
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.
Assim, apresentamos algumas diretrizes práticas que podem servir como alternativa para a concretização da função pedagógica na pré-escola. Entre elas, favorecer o processo de alfabetização.Pensamos que a grande maioria das crianças que, ano após ano, engrossam as taxas de repetência escolar, na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamos mais ale: será que os nossos professores (de pré-escolar e de 1º grau) chegam a compreender o que seja a leitura?
Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no momento da própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que estão ao seu redor. O objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca.
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.
Mas as formas de representação e expressão vão se diversificando, aos poucos, e se complexificando: de início são motoras e sensoriais (aparecem basicamente com ação); em seguida, simbólicas (aparecem como imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e símbolos, desenho, linguagem); posteriormente são codificadas (aparecem como leitura e escrita). Compreender que a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.
Nossa ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, garantindo às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de seu mundo.
Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige antes a proporcionar sua fala do que a ensina-la a falar corretamente. Corrigir seus erros, antes que ela possa falar, é leva-la a se calar... Similarmente, assegurar a compreensão por parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiança dessa criança na sua própria capacidade de entender e se expressar sobre seu mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.
Evidentemente, essa prática só terá validade se mantiver uma vinculação profunda com o trabalho realizado em uma escola de 1º grau repensada e revisada, de forma a superar a marginalização que exerce. Assim, pensamos que a pré-escola não prepara para a escolaridade posterior, nem previne seus fracassos, podendo tão somente contribuir no difícil processo de democratização da educação brasileira.
Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de aprendizagem que lhes são propostas.
Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.




A CRIANÇA NA CONSTITUIÇÃO

A Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a educação das crianças.
A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definições que incidem sobre a problemática do atendimento educacional da criança.

EDUCAÇÃO:
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.
Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o sistema educacional.
No que se refere as contribuições dos municípios é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que “os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.
A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.
È de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso IX e XV).



DIREITOS SOCIAIS:
Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.

SEGURIDADE SOCIAL:
Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.
Grande parte dos programas existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.
Grande parte dos programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, perdendo a importância da rede pública.

DIREITOS DA CRIANÇA:
O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.
À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

LEI DE DIRETRIZES E BASES:
A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.
A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.

TEÓRICOS

Iremos abordar 3 teóricos da educação infantil que são fundamentais: Freinet, Piaget e Vygotsky.
Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky nascem no ano de 1986, ou seja, vão vivenciar, portanto, os mesmos contextos de 1ª Guerra Mundial, processo imperialista, fordismo, etc.

FREINET:
É um teórico que se diferencia dos outros pelo fato de desenvolver uma pedagogia diferente, ou seja, que partia da vontade, interesses dos próprios alunos a fim de propiciar relações mais autônomas, críticas, democráticas e livres.
Conhecendo cada vez mais a personalidade de seus alunos, Freinet foi percebendo que existiam outras formas de melhorar o relacionamento entre as crianças e ele próprio. Começou a questionar a eficiência das rígidas normas educacionais: filas, horários e programas exigidos oficialmente. Para ele ficou claro que o interesse das crianças estava fora da sala de aula e percebeu que nos momentos da leitura dos livros de classe o desinteresse era total. Questiona, então, que se o interesse das crianças está lá fora, porque ficar dentro da classe? Então surge a idéia da aula-passeio, onde Freinet decide dar aulas onde seus alunos se sentiam felizes, fora da sala de aula.Saíam então para observar o trabalho de um marceneiro, passear pelo campos que despertavam o interesse das crianças em como as flores abriam na primavera, etc. Na volta dos passeios a atmosfera era outra. Não havia a tradicional separação entre professor e alunos: todos se comunicavam num tom familiar, discorrendo sobre os elementos de cultura adquiridos.
“A atividade espontânea, pessoal e produtiva, eis o ideal da escola ativa... Partir da atividade espontânea das crianças; partir de suas atividades manuais e construtivas; partir de suas atividades mentais, de suas afeições, de seus interesses, de seus gostos predominantes; partir de suas manifestações morais e sócias tais como se apresentam na vida livre e natural de todos os dias, segundo as circunstâncias, os acontecimentos previstos ou imprevistos que sobrevêm, eis o ponto inicial da educação”.
Naqueles passeio eles entravam em contato com a geografia, a história, com as ciências, o que significava um despertar para a compreensão do mundo. Como dizia Freinet, era a escola que tinha se aberto para a vida.
Dentre outras técnicas abordadas por Freinet, destacam-se a imprensa escolar, onde o que as crianças escreviam quando voltavam dos passeios, passaram a ser imprimidos e lidos por outras pessoas, não apenas pelo próprio Freinet, mas também amigos, etc. O material produzido, depois de ser lido e relido para todos em classe, era também levado para os pais e amigos. Mas Freinet quis ampliar ainda mais o circulo de leitores e dão surgiu a idéia de correspondência interescolar, onde os alunos de Freinet começaram a mandar para outras escolas o que produziam, o que viam nos passeios, seu interesses. Assim, as crianças sabiam que seus textos e desenhos iam ser lidos e respondidos, o que era uma motivação muito grande.
O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet foram os artigos que passou a escrever para revistas de educação, relatando os resultados que iam sendo obtidos através de suas realizações. Dessa forma, muitos professores passaram a conhecer melhor as técnicas de Freinet e assim foi sendo ampliado o circulo de correspondentes que passaram a aplica-las.
É muito importante destacar que Freinet não queria implantar, através de suas técnicas, um método intocável, que não pudesse ser modificado. Pelo contrário, os correspondentes, ao apresentarem dificuldades em suas aulas, trocavam idéias, comparavam resultados e juntos com Freinet, construíam uma nova pedagogia, a Pedagogia do Bom-senso.
Era esse o espírito de Freinet, permitir, com o passar dos anos, que novas técnicas e novos instrumentos viessem enriquecer e facilitar o trabalho de professores e alunos.



VYGOTSKY:
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre eles são temas centrais nos trabalho de Vygotsky. Ele busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual.
Para ela, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e “é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. É o aprendizado que possibilita o desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que será percorrido por ela. Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realiza-la sozinha. Vygotsky determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se as etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de companheiros mais capacitados. Essa possibilidade de alteração no desenvolvimento de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky; isto porque representa um momento de desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de uma outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes. A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
É a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capacitados”.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação.
O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. È impossível pensar o ser humano privado de contato com um grupo cultural que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta, deoutros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.


PIAGET:
Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos publicados num período de 70 anos. Preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e em toda história intelectual da humanidade – como também, e principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança. A preocupação central de Piaget foi “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a realidade. Considera que só o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente.
Piaget passou a observar, portanto, o desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando suas reações desde os primeiros dias de vida.
Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.
Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação, esquema e equilíbrio.

Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não herdamos a inteligência; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica, permanece essencialmente constante durante toda a vida.
Em relação a adaptação, Piaget diz que o conhecimento possibilita novas formas de interação com o ambiente, proporcionando uma adaptação cada vez mais completa e eficiente, neste sentido gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com as situações. No processo global de adaptação, estariam implicados dois processos complementares: a assimilação e a acomodação. Assimilação significa tentar solucionar uma situação nova com base nas estruturas antigas; isto é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação. A este processo de modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de ajustamento a uma nova situação, Piaget denomina acomodação e, no momento em que a criança conseguir dominar adquadamente o segundo veículo, diremos que se acomodou a ele e, portanto adaptou-se a esta nova exigência da realidade.
Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. O termo esquema pode referir-se tanto a uma seqüência espec´fica de ações motoras realizadas por um bebê até estratégias mentais que utilizamos para a solução de problemas.
O desenvolvimento é um processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, ou dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento operacional formal.
O equilíbrio é, portanto, dividido por Piaget em vários períodos.

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0-24 meses):
Representa a conquista através da percepção e dos movimentos, de todo o Universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas.
Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu.

PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos):
Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.
Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, e que ao nível de entendimento da realidade estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.


PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7-11,12 anos):
Observa-se um crescente incremento do pensamento lógico. A realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica. Assim, a tendência lúdica do pensamento será substituída por uma atitude crítica. A criança percebe-se como um indivíduo entre outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar pela razão.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante):
O sujeito será capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justiça, democracia, etc; e realizar com ele operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento.
Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio.
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- RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In:Rapport, C. R., Fiori, W. R., e Davies, C. Teorias do desenvolvimento. São Paulo: EPU.
- SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.


PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Maria Macedo Lopes Escher
ana.escher@utp.br
Pedagogia, FCHLA
Universidade Tuiuti do Paraná

O momento histórico atual marcado por transformações tecnológicas- científicas e ético-sociais destaca a educação da criança, enquanto sujeito social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando ZABALZA (1998), pode-se dizer que se está diante da "infância recuperada". Da criança reprimida, adulto em miniatura, criança-aluno, criança-filho renasce uma criança verdadeira, pedindo para viver como criança, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir também a história.
A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da sociedade. Família, escola e sociedade são chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que requer um rever contínuo de crenças, valores, princípios e ideais.
À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel de desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para que possa participar de sua transformação.
O mundo “dos adultos” estabelece alguns paradoxos em relação à infância ao considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida. ( Pinto e Sarmento,1997).
Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento mental e emocional. Por um lado é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestações naturais. Sabe-se que os pais são os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que lhe é próprio, porém suas “infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a importância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com “a autoridade de adulto”. Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se idealiza para elas. Discursa-se, também, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento, interesses, possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida, limita-se a vida das crianças a longos períodos em “carteiras” realizando atividades sem significado, rotineiras e que não conduzem à promoção. Espera-se que as crianças desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experiência tateante, com encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo que se incentiva as crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elas não podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idéias e desejos. Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos de forma inflexível.
Diante desse contexto, será que é possível as crianças serem importantes e sem importância ao mesmo tempo ?
As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um novo caminho para repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de dar resposta às expectativas infantis, apontando para novas tendências e desafios educacionais. As crianças pequenas precisam dos adultos a fim de de que possam ter seus direitos assegurados. a partir das questões que se evidenciam. A partir das questões que se evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação infantil que respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo educacional.
Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que é e espera do adulto.
Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abre-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construção do conhecimento. Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporâneo da educação infantil, que destaca no pensamento e na linguagem , na interação e na mediação a tônica de uma educação infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos. A trajetória da educação infantil sustenta, assim, uma concepção em torno da idéia de WALLON 1995) sobre a evolução natural da criança, vista como ser social em desenvolvimento, pensada em termos das relações sociais que estabelece, considerada em sua individualidade e possibilidades.
Os parâmetros pedagógicos da "infância em situação escolar" sustentam uma situação em que a educação infantil é vista como uma antecipação das rotinas do ensino fundamental, quando o currículo deste é adaptado para a criança de zero a seis anos. Está em construção uma pedagogia não-escolar para a educação infantil, superando o assistencialismo e se confirmando a integração educação e cuidado, que envolve a criança e o adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo e espaço pedagógico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construção da cultura infantil. É preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupações com as crianças de zero a seis anos, reavivando a imagem do professor diante do sentido da ação educativa na contemporaneidade.
Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que "tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos de saber". (GARCIA, 2002:8)
A passagem da infância do âmbito familiar para o institucional, à medida que se co-responsabiliza pela criança, passa a constituir um discurso próprio e novos contornos se encontram a caminho de definição. Uma nova ação pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituição de educação infantil é um espaço diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formação na qual “aprendesse a vibrar e a fazer vibrar”. (BALAGUER, 1999), avançando a uma prática reflexiva e transformadora. A tarefa, pois, consiste em "devolver à infância a sua presença enigmática “. (LAROSSA, 1998:233)
À Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formação ampla e contínua do professor para a educação infantil, que atenda às demandas sócioculturais dos programas voltados para a infância ressaltando uma postura ética, polivalente e comprometida, que agregue ousadia para conquistar na prática as conquistas obtidas nos aspectos legais em relação à infância brasileira. Significa, pois, saber utilizar os conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposições didáticas adequadas e de qualidade para o cuidado e educação das crianças.
De uma pedagogia escolar, novos contornos estão se delineando timidamente. A criança em seu próprio tempo dá um impulso a uma abordagem humanizadora à intervenção educativa. As relações sócioculturais, o conceito de infância heterogênea, os diferentes contextos de construção da diversidade, a necessidade de se resgatar a infância abrem um universo de oportunidades à pedagogia.
Uma criança renovada desponta diante do quadro constatado na família, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa, integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construção de seu caminho, ao mesmo (tempo, ávida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da história da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianças que ela aprendeu a viver. E hoje, o que se oferece a ela ?
A necessidade de programas sensíveis às crianças, vem sendo destacados e analisados no cenário mundial. O que se confirma nas palavras de EDWARDS (1999:294): “uma sociedade humana parece ser um pré-requisito necessário para ter-se escolas humanas, onde os professores sejam capazes de aprender com as crianças e com seu ambiente”.
Não faz parte deste trabalho recuperar a história da educação infantil no Brasil, pois muitos estudiosos já o fizeram , com muita propriedade. No entanto, alguns recortes dessa história representam a exigência de um determinado momento histórico e clarificam os paradigmas existentes.
O sistema educacional brasileiro é marcada há mais de um século pelo início de preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação legal a respeito, no momento em que o processo de industrialização do país atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-escolar mais remotos são descritos, na década de 1930, na Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os Institutos de Educação eram responsáveis pelo profissionais do magistério primário e também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.
Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os níveis de educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que continua sendo realizada no ensino médio.Refere-se à educação infantil como os ”Jardins de Infância” e, em acordo com a CLT(1943), define que as mães que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de 1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo e silêncio.
Durante este período, a influência do tecnicismo norte-americano e os acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o ensino superior e de 1.º e 2.º graus, respectivamente. O Curso de Magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério, tendo um núcleo comum destinado à formação geral e à formação especial, de caráter profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pré-escola a 6.ª série do 1.º grau. À educação infantil ficava reservada a parte da formação especial nas matérias que contemplavam o desenvolvimento infantil e didático-pedagógico para esta fase. Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traçando uma educação realmente preocupada com a infância .
Neste sentido, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmação dos direitos da criança incluindo, pela primeira vez na história, o direito à educação em creches e pré-escolas. (art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - , insere as crianças no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a não-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. O referido Estatuto considerado pela UNICEF uma das legislações mais avançadas do mundo na área do direito da criança e do adolescente, ao enfatizar a vida, a educação, a saúde, a proteção, a liberdade, a convivência familiar e o lazer.
É neste contexto que o Ministério de Educação e Desporto (MEC), em 1994, assume o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil. Neste período, a Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) da Secretaria de Educação Fundamental do MEC publicou uma série de documentos para a educação infantil no Brasil, entre os quais se destacam: "Por uma política de formação do profissional de educação infantil" (1994), "Política Nacional de Educação Infantil"(1994), "Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças" (1995).
Reafirmando estas mudanças, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, n.º 9394/96, estabelece o vínculo entre a educação e a sociedade e, ao longo do texto, faz referências específicas à educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma que a educação para crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pré-escolas. Outro avanço, refere-se à avaliação na educação infantil, ressaltando que não tem a finalidade de promoção, em oposição à visão preparatória para as séries iniciais. A exigência da formação dos profissionais para a educação infantil em nível superior e ensino médio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de debates e reflexões, a nível nacional.
De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, em 1998,o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. São três volumes, sem valor legal, que constituem-se num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas, para que possam promover e ampliar as condições necessárias ao exercício da cidadania da criança brasileira.
GARCIA(2001:41) ao fazer uma análise das críticas ao documento, ressalta que "mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura crítica deste documento pode ser um importante subsídio para o debate sobre a criança e a educação infantil".
Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para educação da criança de 0 a 6 anos e, estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de cuidado e educação, com qualidade, em situações de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da educação infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida na sociedade sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil confirmam os Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica na orientação das instituições de educação infantil. No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepção de criança cidadã e da educação infantil como direito da criança no Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pré-escolas.
E a quem cabe agilizar e concretizar toda esta proposta ? Qual é a real situação dos profissionais que atuam diretamente em creches e pré-escolas do país ? Que perguntas se fazem esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores infantis ?
A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e culturais sobre a criança de 0 a 6 anos, as consequências sobre seu modo de ser e se relacionar têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do professor de educação infantil, em nível superior? Os questionamentos estão presentes nas abordagens pedagógicas, de conhecimento geral e específico, do universo infantil e da formação do perfil profissional do professor ?
Sabe-se que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de mundo e de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a natureza, estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educação infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver como criança em instituições educacionais. Através de atividades que não têm a conotação escolar ou iguais às de sua casa, à criança é reservado o lugar de viver sua infância, sem encurtá-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser “aluno” ou ser “trabalhador”, em seus contextos familiar e social.
O reconhecimento da educação infantil como espaço de aprendizado e conhecimento, traz a importância de repensar as relações da Pedagogia com a educação infantil, orientada para uma prática comprometida com uma intencionalidade educativa que resgate a infância. Pascal & Bertran (apud ROSEMBERG, 1994) afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores.
Ao considerar a concepção de infância e de educação na formação acadêmica do professor de educação infantil, destaca-se a importância do estudo da educação e da investigação da realidade, para que possa intervir e fazer sua ação pedagógica relacionada com os componentes da prática educativa, ou seja, a criança, o professor e o contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os valores e princípios presentes na concepção de criança, sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à contextualização sóciopolítica da formação do pedagogo crítico, reflexivo, pesquisador, criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação infantil.
A perspectiva da relação pedagogia-educação infantil considera necessária a mobilização frente às discussões sobre a reorganização institucional e legal da educação de crianças de zero a seis anos como, também, pelo campo educacional que aponta para uma nova concepçãoda infância e para a exigência de uma formação geral e cultural continuada dos professores para a educação infantil, instaurando e fortalecendo os processos de mudança na perspectiva de um profissional pedagogo, especialista nas questões da educação, um cientista da educação e pesquisador da prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu desenvolvimento. É um desafio permanente que se impõe para pensar e realizar uma pedagogia que invista em fazeres e saberes pedagogicamente comprometidos com uma educação humanizadora de nossas crianças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

A Educação Infantil na Idade Média

A Educação Infantil na Idade Média

Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .
Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .
Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .
*
Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?
De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.
A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .
A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .
Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18] .
Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:
Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).
A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .
Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:
Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]
Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.
Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .
As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .
As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .
Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:
Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]
Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:
Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]
Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.
Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.
Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .
Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.
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Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]
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[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!
[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.
[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.
[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.
[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.
[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.
[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!
[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.
[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.
[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.
[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.
[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.
[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.
[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.
[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.
[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.
[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)
[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.
[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.
[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.
[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.
[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).
[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).
[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.
[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.
[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.
[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.
[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.
[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.
[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.
[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.
[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm
[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)
[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)
[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.
[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!
[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!
[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.
[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.
[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).
[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.
[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.
[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).
[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.
[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.
[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.
[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.
[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.
[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.
[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.
[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.

A EDUCAÇÃO INFANTILNA HISTÓRIA

A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL*
Profª. Ordália Alves de Almeida1
Embora reconheçamos o valor das teorias e investigações sobre a educação da
criança pequena, no processo de construção dessas propostas educativas, nossa experiência
na equipe de coordenação da pré-escola, da rede educacional do Estado de Mato Grosso do
Sul e como professora do curso de Pedagogia, levou-nos a constatar que a maioria dos
professores tiveram acesso a algumas teorias sobre a educação infantil de forma bastante
vaga, através de cursos rápidos que não lhes oportunizavam uma maior reflexão sobre sua
realidade e, nem mesmo, a possibilidade concreta de construírem teorias adequadas à sua
prática e nas quais realmente acreditavam.
Queremos reafirmar: para nós, o suporte teórico-metodológico do professor, no
caso específico, do professor de infantil, explicita-se no seu discurso e na sua prática diária.
Nesse momento, vale ressaltar que nosso propósito, ao pensar no desenvolvimento de nossa
pesquisa foi o de investigar a prática docente do professor de educação infantil, mas
principalmente, contribuir para que ele realize uma reflexão sobre a mesma a partir de
referenciais teóricos.
Nosso processo de desenvolvimento pessoal e profissional impõe-nos
considerar vários fatores para a realização de uma análise mais fidedigna e acurada.
Partimos, então, do pressuposto de que esse processo de construção não parte do nada, e
sim de referenciais obtidos ao longo do processo de educação e formação dos professores.
Essa construção se dá num processo de formação, ação, reflexão e transformação e não
pode ser entendida como uma cópia fria e neutra de teorias educacionais. O contexto social
é outro determinante que não pode ser ignorado, na medida em que considerarmos que o
processo educativo envolve aluno, professor, corpo técnico-administrativo, pais, recursos
materiais, teorias e práticas numa perspectiva dialógica.
Nosso objetivo maior foi o de desmistificar a idéia de que uma ou outra teoria
por si só, aponta-nos caminhos e respostas certas; é preciso que cada um dos professores
* - Palestra proferida no 14º. Congresso Brasileiro de Educação Infantil-OMEP/BR/MS, realizado no Palácio
popular da cultura, em Campo Grande/MS, nos dias 10 a 13/07/2002.
1
desenvolva seu trabalho subsidiado por contribuições de referenciais teóricos obtidos ao
longo de sua formação. E, ainda, que saiba buscar nas contribuições deixadas pelos vários
teóricos, preocupados com a educação da criança pequena, subsídios para alicerçar a sua
prática.
· Surge a Educação Infantil.
Os fundamentos sociais, morais, econômicos, culturais e políticos da sociedade
antiga foram sendo superados desde a instauração da sociedade moderna no século XVI. A
constituição de modos de vidas passou a ser exigência do novo contexto social. A
burguesia, classe em franca expansão passou a reivindicar formas mais concretas de vida,
não mais lhes bastava uma educação dogmática, era preciso recorrer a uma educação que
lhes desse condições de dominar a natureza.
Houve por parte do papado católico e do império, reações contra as tentativas
de inovação ocasionadas pela rejeição ao mundo medieval. Nesse contexto, a instrução
passou a chamar a atenção, tanto daqueles que desejavam manter, quanto dos que
almejavam subverter a ordem vigente. De um lado, os defensores da manutenção da
estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir
uma educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles
que se rebelaram contra a estrutura social vigente, clamavam por uma instrução mais
democrática, calcada em modelos populares e modernos, que permitissem ao homem lidar
com os novos modos de produção, subvertendo as velhas corporações artesanais,
permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade.
Vamos localizar, então, na literatura educacional, vários teóricos preocupados
em delinear uma nova proposta educativa para adolescentes, jovens e homens. Uns com o
propósito de salvar-lhes as almas, através do restabelecimento da disciplina e do ensino do
cristianismo, outros na tentativa de lhes garantir uma socialização e um conseqüente
domínio das ciências letras e instrumentos de produção.
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a
educação das crianças pequenas. Essas preocupações foram resultantes do reconhecimento
e valorização que elas passaram a ter no meio em que viviam. Mudanças significativas
1 - Professora do Departamento de Educação/CCHS, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
2
ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças que, inicialmente, eram
educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a
responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a sua. Apesar de
uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada segundo as antigas
práticas de aprendizagem, o surgimento do sentimento de infância2 provocou mudanças no
quadro educacional. Começaram a surgir as primeiras preocupações com a educação das
crianças pequenas. Campanella (1568-1639), em sua obra “Cidade do Sol”, criticou o
ensino servil da gramática e da lógica aristotélica e ressaltou a importância das crianças
aprenderem ciências, geografia, os costumes e as histórias pintadas nas paredes das cidades,
“sem enfado, brincando”.
Podemos constatar que Campanella já demonstrava uma preocupação com a
educação da criança pequena e, desde então, podemos verificar, surgiram as primeira
propostas educativas contemplando a educação da criança de 0 a 6 anos.
· A Educação Infantil no Século. XVII
Vários teóricos desenvolveram seus ideais sobre educação, incluindo aí a
educação para a infância, influenciados por idéias de universalização dos conteúdos da
instrução, seu caráter moderno e científico, a didática revolucionária, a articulação da
instrução com o trabalho, a importância do trabalho agrícola, sempre marginalizado na
reflexão dos filósofos e pedagogos (MANACORDA - 1989 : 218). Procuraremos rastreálos
enfatizando suas contribuições para o delineamento da educação da criança pequena.
João Amós Comênio (1592 – 1657) é considerado como o maior educador e
pedagogista do século XVII e um dos maiores da história. Foi em 1657 que Comênio
apresentou à sociedade européia a sua “Didática Magna”, obra considerada como um dos
mais brilhantes tratados educacionais que se tenha escrito até atualidade. Nela, Comênio
enfatiza a importância da economia do tempo em seu capítulo XIX, “Bases para a rapidez
do ensino, com economia de tempo e de fadiga”.
Organizou a sua didática em quatro períodos considerando os anos de
desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e juventude, sendo que
2- De acordo com Philippe ARIÈS em a História Social da Infância e da Família, esse sentimento surgiu no
século XVII, quando a sociedade passou a ter consciência da particularidade infantil, particularidade essa que
3
cada um desses períodos durava seis anos. Ao lermos o plano da escola materna, podemos
constatar que ele foi elaborado atribuindo aos pais uma tarefa educativa de muita
responsabilidade, pois cabia-lhes a responsabilidade pela educação da criança antes dos sete
anos. Para Comênio:
“Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar do seu tronco, logo
nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se
desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que queremos instruir um homem para
utilidade de toda a vida, deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola”.3
Ao atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena, o que na época
representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não terem essa
responsabilidade, Comênio chamou a atenção para a importância desse período e suas
repercussões na vida do ser humano. Sua contribuição ampliou-se ainda mais ao esboçar o
que deve ser trabalhado nesse período: a Metafísica, ciências Físicas, óptica, astronomia,
geografia, cronologia, história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialéctica,
gramática, retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética),religião e
da piedade.
Como podemos perceber, não foram poucas as preocupações de Comênio em
relação ao que a criança até 6 anos deveria aprender. Não podemos, porém deixar de
ressaltar que o Plano da escola Materna, elaborado por Comênio, apresentou aspectos
importantes que, até hoje, são essenciais no desenvolvimento de propostas educativas junto
à criança.
· A Educação infantil no século XVIII
A busca por uma sistematização definitiva do saber levou o homem desse
século a realizar novas tentativas de ação para transmitir às crianças, a “moderna
instrução”. Carregada, segundo MANACORDA (1989 : 227), de um conteúdo ‘real’ e
‘mecânico’, isto é, científico-técnico em vista de atividades trabalhistas ligadas às
mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção.
distingue essencialmente a criança do adulto. p. 156.
3- COMÊNIO. A Didática Magna. p. 415.
4
A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos
métodos educacionais, adequados à nova ordem social e “sob a forma oblíqua do deísmo,
primeiro, e depois sob a forma mais crua do ceticismo, a burguesia se esforçou por
expulsar a igreja dos seus últimos redutos”(PONCE - 1989 : 129).
É nesse contexto que destacamos as contribuições de Jean Jacques Rousseau
(1712-1772), no delineamento da educação da criança pequena de sua época. Considerado
como uma das personalidades mais destacadas da história da pedagogia, apesar de não ter
sido propriamente um educador. Todavia, suas idéias muito influenciaram na educação da
modernidade. Foi ele quem centralizou a questão da infância na educação, evidenciando a
necessidade de não mais considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive
em um mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la.
Ao ressaltar esse aspecto, direciona a discussão para o reconhecimento da
necessidade de se enxergar a infância com um período distinto, que apresenta
características peculiares, as quais precisam ser estudas e respeitadas. Rousseau chamou
nossa atenção para esse aspecto ao afirmar:
“Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre,
pois, estudar o menino. “Não se conhece a infância; com as falsas idéias que se tem dela,
quanto mais longe vão mais se extraviam”. A infância, tem maneiras de ver, de pensar, de
sentir, que lhes são próprias”.4
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em grande parte no seu
livro “Emílio” publicado em 1762. Nessa obra, Rousseau estruturou a educação em cinco
partes, de acordo com as diferentes fases á serem vividas por Emílio (aluno imáginário),
desde o seu nascimento até a idade de 25 anos.
Os dois primeiros livros do ‘Emílio’5 foram dedicados à infância. No “Livro
primeiro: Do Nascimento aos dois anos, ele ressaltou a importância da valorização da
infância, seu desenvolvimento e suas especificidades. O “livro segundo”: Dos 2 anos aos 12
anos é apresentado como sendo a idade da natureza, onde ele aborda questões como o
começo da fala da criança, liberdade ligada a sofrimento, a educação na infância, o homem
4- Apud Lorenzo LUZURIAGA. História da educação e da pedagogia. p. 166.
5
livre, as atitudes do educador, as virtudes e a imitação, ação e pensamento e muitos outros
temas.
Enfim, Rousseau demonstrou, nessa obra, toda sua preocupação com a infância
e considerava-a marcada pela vulnerabilidade, pois naquela época esse período apresentava
grandes riscos à sobrevivência das crianças. Para ele esse fato não poderia servir como
pretexto na limitação da educação que se impunha a elas, a educação deveria estar
vinculada à própria vida da criança e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciarlhe
condições de vivê-la o mais intensamente possível.
Ainda no Século XVIII, no auge da Revolução Francesa6, destacamos a figura
de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerado o “educador da humanidade”.
Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formação do homem natural,
contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem à sua realidade histórica.
O sistema pedagógico de Pestalozzi tinha como pressuposto básico propiciar à
infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Foi
considerado um dos precursores da educação nova7 que ressaltou a importância de se
psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades de crescimento e
desenvolvimento da criança. Há que se destacar, também, que seu projeto educativo tinha a
“intuição” como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, a
educação se fundamenta na “arte de conduzir as crianças de intuições superficiais e
fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas”.
Apesar de tê-lo situado no Século XVIII, é importante destacar que suas
contribuições foram de grande valia para a estruturação do pensamento educacional do
século XIX. MANACORDA (1989 : 261) afirmou que “Seu exemplo concreto e suas
intuições de psicologia infantil e didática constituíram um dos pontos de partida de toda a
nova pedagogia e de todo o novo engajamento educativo dos Oitocentos”.
5- Jean Jacques ROUSSEAU. Emílio ou da Educação.1979.
6 - A Revolução Francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, outorgando o poder político à burguesia
com a destruição dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanças na vida social, todavia,
juntamente com a Revolução Industrial (meados do Séc. XVIII), trouxe crises e desordens para a organização
da sociedade.
7 - Podemos caracterizar o escolanovismo como um movimento que propunha uma renovação da prática
pedagógica, em conseqüência da mudança da mentalidade social a respeito da educação. Com tal movimento
deslocou-se a figura central do processo educativo do professor para o aluno, dando maior ênfase ao ato de
aprender do que para o ato de ensinar.
6
A educação infantil no século XIX
No século XIX destacamos a figura de Friedrich Fröebel (1782 – 1852),
educador protestante alemão que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos
idealistas inspiradas no amor à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido pela
criação dos “Kindergartens” (jardins de infância), nos quais destacava ser importante
cultivar as almas infantis e para isso o fundamental era a atividade infantil.
Considerado como o clássico da primeira infância, Fröebel fez suas primeiras
incursões no campo educativo, dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho
nas idéias de Pestalozzi. Posteriormente, organizou suas idéias educacionais em vários
livros. Essas idéias tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se
que elas se estendiam a todos os níveis educacionais pois, para ele o conhecimento se dá o:
“Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é a fórmula geral do
homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os conheça, em sua essência
e em suas relações; para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos com os
quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida
quando são comparadas com os seus opostos e se encontram as suas semelhanças, o ponto de
união/intersecção. Tanto mais perfeito será o conhecimento de um objeto, quanto melhor se
realiza a comparação com o seu oposto e a unificação dos dois”.8
Concomitantemente às suas produções teóricas, Fröebel concretizou o seu
projeto educativo com a criação do chamado Kindergarten (Jardim de infância), em 1837,
em Blankenburg, na Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos criados para
crianças pequenas passaram a receber essa denominação. Segundo RICHTER, Fröebel é, ao
mesmo tempo, o máximo teórico do jogo e o seu mais ilustre realizador prático. Ao
compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, Fröebel enfatizou
seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância, isto é, destacou a autoatividade
como o caminho mais viável para determinação de um processo educacional.
8 - Tradução feita pela Profª. Elina Souza.
7
A educação Infantil no século XX
Foi no final do Século XIX e no decorrer do Século XX, que aconteceram, na
Europa e nos Estados Unidos da América, mudanças significativas no campo educacional.
As escolas laicas marcaram a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a
hegemonia da burguesia liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica
denominado “movimento das escolas novas”, também, aconteceu nesse período.
Pode-se dizer que esse movimento foi resultante de toda uma mudança que já
estava ocorrendo no processo produtivo, conseqüentemente, gerando mudanças sociais.
Essas, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de instrução.
Nesse contexto destacamos Ovide Decroly (1871 – 1932) que, inicialmente,
desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças anormais (1901). Sua proposta de
trabalho estava alicerçada nas atividades individual e coletiva da criança, sustentadas em
princípios da psicologia. Inicialmente, suas experiências foram concretizadas em sua
própria residência, onde pode observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa
junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas, “L’ermitage”9 . O trabalho
desenvolvido por ele nessa escola, serviu para que as autoridades belgas oficializassem-no
nas escolas públicas. Sua preocupação, ao expor sua proposta, era a de substituir o ensino
formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma educação voltada
para os interesses e necessidades das crianças.
O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma nova
escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, podemos
afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficiências do sistema
educativo que vigorava na época, criando novas possibilidades educativas.
Ao propor o seu programa, Decroly definiu suas características e quais
domínios de conhecimento deveria atingir. Preocupamo-nos em resgatá-los porque eles nos
dão a dimensão e a referência do movimento do ato de ensinar e do de aprender.
9 - Essa expressão francesa é, em português, traduzida por eremitério, sítio afastado, casa de campo solitária.
8
Em conseqüência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela criança
é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o meio em que vive. Foi em função
dessas conclusões e das características e domínios, acima citados, que apresentou seu
programa de idéias associadas, concebido da seguinte maneira: 1. a criança e suas
necessidades; 2. A criança e seu meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly preocupou-se com a forma como ele
deveria ser abordado. Partia do princípio de que a melhor alternativa para abordá-lo seria
fazer uso da “globalização”. Essa globalização, a seu ver, só seria possível, se houvesse
uma mudança na dinâmica do trabalho escolar e, para isso, propôs que o ensino fosse
desenvolvido a partir dos “Centros de interesse”. Partir do interesse da criança significa
respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, é desenvolver uma proposta educativa
que considere o seu universo real e respeite seus desejos. A dinâmica desse trabalho vai
exigir, segundo Decroly, novas estratégias que levem as crianças a realizarem plenamente
suas atividades. Para isso deveriam fazer uso da “observação, associação e da expressão”.
A sistematização desses estudos leva-nos a constatar, mais uma vez, a
atualidade do pensamento de Decroly, estimulando-nos a buscar, cada vez mais, um
aprofundamento sobre suas contribuições para que possamos difundir a riqueza de seu
pensamento.
John Dewey (1859 – 1952) denominado como o máximo teórico da escola
ativa e progressista foi considerado um dos mais importantes teóricos da educação
americana e, por que não dizer, da educação contemporânea. Em sua abordagem sobre
educação considerava que o método científico deveria subsidiar o trabalho em sala de aula,
de tal maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental, socialmente,
desde a infância, com o intuito de torná-la um bem comum. Partia do princípio de que o
caminho mais viável para o aprender é o fazer, isso significou, superar aquela visão de que
cabia ao professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo
aluno. Para Dewey, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de
ação e, conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para sua
exeqüibilidade.
Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey pode ser hoje
encontrado em um grande número de escolas infantis, trata-se do “método de projetos”. Sua
9
gênese pode ser encontrada numa escola experimental, da Universidade de Chicago,
assumida por Dewey em 1896, onde o que se desejava com a mudança de procedimentos
didáticos era elaborar uma nova teoria experimental, através da qual melhor se definisse o
papel dos impulsos de ação. Partia-se do princípio de que:
“O que se deve desejar nos educandos – escreve Dewey – é o inteligente desempenho de
atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais”. Com isso é que se
forma e se eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de maior sentido e
significação e, assim, mais eficientes na direção das atividades. Bom ensino só se dará quando
os alunos, sob conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões
e desejos a propósitos definidos, ideais e valores”.10
Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos didáticos
e, desde esse período, o “sistema de projetos” foi aperfeiçoado por vários discípulos de
Dewey, dentre os quais destacamos William Heard Kilpatrik.
Ainda nesse século, em um universo basicamente masculino, destacamos a
figura feminina de Maria Montessori (1870 – 1952). O que mais nos chamou a atenção foi
o fato de que foram os homens que começaram a se preocupar com a educação infantil,
uma tarefa atribuída, quase que exclusivamente, à mulher. Vale destacar que dos dez
teóricos arrolados, somente um, Maria Montessori, é mulher. É considerada, uma das mais
importantes representantes dessa mudança radical que se dá na escola com relação a
concepção de ensino e aprendizagem. Na perspectiva de fundamentar, teoricamente, suas
idéias, Montessori aprofundou seus estudos em filosofia e psicologia, matriculando-se,
novamente, na Universidade de Roma. Seu envolvimento com a educação da criança
pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para
abrigar, aproximadamente, cincoenta crianças normais carentes, filhas de desempregados.
Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram
sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de crescimento e
desenvolvimento. Por ser médica preocupou-se com o biológico, contudo, não deixou de
lado, em seu método, o aspecto psicológico bem como o social. Montessori, ao referir a seu
próprio método enfatiza:
10
“Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para substituí-lo
por uma outra indicação, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a personalidade humana
pudesse conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos
preconceitos antigos sobre a educação”, então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana
e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento
científico de sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos
modos de conceber a educação”.11
À primeira vista poderíamos afirmar que Celestin Freinet (1896 – 1966)
nada tem a ver com a educação infantil, que sua preocupação maior estava voltada para a
renovação do ensino primário público. Entretanto, à medida em que lemos suas obras,
vamos constatando que suas preocupações podem ser direcionadas à educação das crianças
pequenas. Freinet foi considerado um educador revolucionário, o cultivo na educação do
aspecto social foi um dos grandes feitos desse educador francês.
Suas técnicas (texto impresso, a correspondência escolar, texto livre, a livre
expressão, o aula-passeio, o livro da vida) faziam sentido num contexto de atividades
significativas, que possibilitassem às crianças sentirem-se sujeitos do processo pessoal de
aquisição de conhecimentos. Freinet entendia que o dinamismo, a ação é que estimulavam
as crianças a buscar esse conhecimento, multiplicando seus esforços em busca de uma
satisfação interior.
Poderíamos, aqui, evidenciar vários outros pontos da pedagogia de Freinet,
mas, como falamos inicialmente, nosso propósito é o de suscitar a importância desses
estudos e aprofundamentos, na formação e exercício profissional do professor e despertar
sua curiosidade e compromisso em busca de um aprofundamento maior.
A complexidade e a extensão da obra de Jean Piaget (1896 – 1980) levou-nos
a optar por evidenciar aspectos que estão mais diretamente ligados à educação, numa
perspectiva de ensaio. Criador, como sabemos, de uma epistemologia, “a epistemologia
genética12, sempre esteve preocupado em investigar como se dava a construção do
conhecimento no campo social, afetivo, biofisiológico e cognitivo, mais especificamente,
10 - Lourenço FILHO. Introdução ao estudo da escola nova, p. 199-200.
11 - Maria Montessori. Formação do homem. p. 12.
12 - O objetivo primordial de Piaget era o de solucionar a questão do conhecimento. (...) Para ele, o termo
conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém, a partir do vivido (do experienciado).
Zélia RAMOZZI-CHIAROTTINO. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. p. 3.
11
qual é a sua gênese, seus instrumentos de apropriação e, em como se constituem, sendo as
crianças o seu objeto de investigação, para a construção de seu conhecimento científico.
Quanto à aplicabilidade de sua teoria no campo pedagógico, é fundamental
reafirmar que esse não foi seu objetivo, seu interesse voltava-se para o campo
epistemológico O próprio Piaget adverte:
“Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar serviços à educação, na medida
em que vão além de uma teoria do aprendizado e permitem vislumbrar outros métodos de
aquisição de conhecimentos. Isso é essencial. Mas como não sou pedagogo, não posso dar
nenhum conselho aos educadores. A única coisa que posso fazer é fornecer fatos. Além do
mais, considero que os educadores estão em condições de encontrar por si mesmos novos
métodos pedagógicos”.13
Partindo, portanto, dessas investigações é que Piaget, elaborou a sua
“epistemologia genética” com o intuito de:
“Construir um método capaz de oferecer os controles e, sobretudo, de retornar às fontes,
portanto à gênese mesmo dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional apenas conhece
os estados superiores, isto é, certas resultantes. O que se propõe à epistemologia genética é pois
[por] a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas
mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento
científico”.14
Tratou-se, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a aquisição
do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos são mutáveis ao longo de todas as
fases da vida humana. Constatamos que para a realização de tal feito, Piaget desenvolveu
longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente um estudo
exaustivo de suas obras nos permitiria dominar a gama de contribuições, por ele deixadas,
para que compreendamos suas concepções a respeito da gênese e desenvolvimento do
conhecimento infantil.
Por certo, poderíamos destacar, nas obras de Piaget, vários aspectos relevantes
para a educação infantil, dentre eles a construção do real, a construção das noções de tempo
e espaço, a gênese das operações lógicas. Nosso objetivo foi o de chamar a atenção sobre a
13 - Délia LERNER. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. p. 87.
14 - Jean PIAGET. A epistemologia genética. p. 3.
12
importância das contribuições por ele deixadas, e que hoje se fazem presentes em muitas
propostas educativas, mas que, a nosso ver precisam ser aprofundadas.
A preocupação com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou Lev
Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) a envolver-se com a infância, através de alguns
estudos que lhe permitissem compreender o comportamento humano, justificou que “a
necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala”.15 Para
isso dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança, voltada para o estudo do
desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e
biológicos.
O caminho trilhado por Vygotsky baseou-se sempre nas contribuições de Marx,
buscando sempre compreender o homem em processos constantes de interação social. Vale
ressaltar que o interesse por questões educacionais, diferentemente de Piaget, sempre esteve
presente em sua obra, sendo considerado por muitos, como que responsável pela elaboração
de uma teoria de educação, enquanto atividade sócio-historicamente determinada. Suas
preocupações foram direcionadas para o entendimento das origens sociais e das bases
culturais do desenvolvimento individual, tendo como pressuposto fundamental que “tais
processos psicológicos superiores se desenvolvem nas crianças por meio da imersão
cultural nas práticas das sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos
tecnológicos da sociedade e pela educação em todas as suas formas”.16
Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança em
quatro níveis históricos – filogênico (desenvolvimento das espécies), histórico (história dos
seres humanos), ontogênico(história individual das crianças e microgenético
(desenvolvimento de processos psicológicos particulares) – para que uma teoria do
desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. Esses níveis foram
considerados por ele e seus colaboradores, na proposição de suas teorias, na escola sóciohistórica.
Aplicá-los ao problema do desenvolvimento cognitivo e da escolarização formal,
permite-nos compreendê-los de forma mais aprofundada.
15 - Teresa Cristina REGO. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, p. 25.
16 - Luis C. MOLL. Vygotsky e a educação, p. 3.
13
Há que se destacar, também, para o entendimento de sua teoria, no que se refere
à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuição deixada a respeito da
“zona de desenvolvimento proximal”. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são
processos interativos, no entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em um
contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, “o aprendizado
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”.17
Breves considerações:
Nossa proposição inicial de fazer uma abordagem histórica sobre os principais
teóricos que trouxeram contribuições para a educação infantil poderia, em muito, ser
ampliada mas, as limitações impostas pela proporção de nosso trabalho impediu-nos de
arrolar outros teóricos, também, importantes. Cabe, portanto, aos professores alicerçaremse
em pressupostos teóricos que lhes permitam adquirir referenciais que subsidiem-lhes na
construção do seu fazer pedagógico. As experiências vividas levam-nos a inferir que, tanto
os professores da rede pública quanto os da rede privada enfrentam dificuldades
semelhantes no seu fazer diário e convivem com as mesmas inseguranças quanto ao uso dos
referenciais teóricos.
Sugerimos que os cursos de formação de professores promovam o desenvolvimento
de estudos mais aprofundados que permitam aos alunos realizarem discussões e análise
crítica das diversas concepções teóricas, discutindo posições epistemológicas, realizando
contraposições entre seus pensadores, compreendendo quais as suas reais intenções no
campo do conhecimento.
Ao oportunizarmos uma formação de qualidade aos professores, estaremos
subsidiando-lhes na construção de suas práticas, tendo consciência das opções teóricopráticas
que fazem, participando ativamente de um processo histórico social e, assim,
libertando-se das amarras impostas pelas inseguranças originárias do desconhecimento de
seu objeto de trabalho – A INFÂNCIA.
17 - Lev. S. VYGOTSKY. A formação social da mente, p. 99.
14
Nossa intenção é a de destacar o legado histórico que permeia as práticas pedagógicas, com
a convicção, cada vez maior, de que precisamos oportunizar uma fundamentação teórica
aos professores, nos seus processos de formação profissional.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História social da infância e da família. Rio de Janeiro: Guanabara.
1981.
CAPANELLA, Tommaso. A cidade do sol. In; Os Pensadores XII. São Paulo: Abril
Cultural, 1973.
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância, São Paulo: Scipione, 1990.
FREINET, Elise. O Itinerário de Celestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet,
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
COMENIOS, João Amós. Didatica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulberkian, 1985.
LENER, Délia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição.
In: Piaget, Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Companhia
Nacional, 1989.
MANACORDA, Mário A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias, São
Paulo: Cortez, 1989.
MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação, Porto Alegre : Artes Médicas, 1996.
MONTESSORI, Maria. A formação do homem. Rio de Janeiro: Portugália. S/data.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl et alli. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São
Paulo: Ática, 1995.
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Os
pensadores.
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes, São Paulo: Cortez, 1989.
REGO. Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São
Paulo : Vozes, 1995.
ROUSSEAU. Emílio ou da educação, Rio de Janeiro : Difel, 1979.
SAMPAIO. Rosa Mª. W. Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Scipione, 1989.
VYGOTSKI, l. S. Obras escogidas I, II e III. Madrid: Visor, 1994.

Sejam bem vindos ao meu blog

Eu encontrei um arquivo que eu li e gostei, e resolvi colocar em meu blog, sabe amigos eu não quero fazer copia de nada. Só quero colocar coisas interessantes, pois aqui tambem vai ser para eu colocar os meus proprios trabalhos e artigos, sejam bem vindos e obrigado.

Paulo meu amigo e meu anjo que estara sempre em meu coração! Saudade! Meu eterno amigo!

"O céu colabora na nossa vida íntima, vive connosco, acompanha-nos na mudança do nosso ser; é um confidente, é um consolador; invoca-se, fala-se-lhe. Olhar o céu é, nos nossos climas, uma ocasião de viver: instintivamente, voltamos para ele os nossos olhos. O poeta meridional, cheio de imagens e de cores, contempla-o; o burguês trivial, admira-o; pela manhã, abre-se a janela e vai-se ver o céu! É um íntimo sempre presente na nossa vida; o nosso estado depende dele: enevoado, entristece-nos; claro e lúcido, alegra-nos; cheio de nuvens eléctricas, enerva-nos. É no Céu que vemos Deus... E mesmo despovoado de deuses, é ainda para o homem o lugar donde ele tira força, consolação e esperança. A paisagem é feita por ele, a arte imita-o, os poetas cantam-no."
Sermos tempo, ao relantim!O tempo passa, mas só que o vemos ao relatin.
Tempo que perdemos por ninharias, pensam alguns,
Enquanto neste momento,nossos irmãos, sofrem na pele,
a dor da sobrevivência, em muitas partes do mundo,
Mas sempre, esperançosos que o mundo os ajude,
Tempo, não perdido, mas sim precisando de oxigénio e,
por isso, fica - se ao relantin.
Sonho, sonho para não chorar.
Sonho para pensar que um dia irei ser capaz de ser alguém.Sonho, sonho bem alto.
Sonho com o que ninguém é capaz de sonhar.
Sonho até onde ninguém consegue alcançar, sonho para mim, sonho por ser quem sou e por gostar de o fazer. Sonho com o passado, com o futuro e com o presente. Sonho com o que fui e com o que serei.
Questões atormentam-me todos os dias, estarei a fazer o que é certo? Vou ser capaz de alcançar tudo o que quero? Tornar-me-ei alguém? Alguém digno e recordado por todos? Tornar-me-ei inesquecivel? Marcarei a vida de alguém?
Ai... Desespero por tanto sonhar.
Desejo tanto conseguir alcançar o que pretendo! Mas olho em minha volta e tenho cada vez mais medo de sonhar, mais medo de me desapontar.
Quero tanta coisa da vida... Mas será que a vida quer algo para mim?
Mas sou teimosa e continuo a sonhar.O céu é o meu limite e até lá, ainda tenho muito com que sonhar.O que escrevo exige a minha morte. Confundi a minha vida com o q escrevia. Ao ponto de deixar de saber o que era uma coisa, o que era a outra. Confundi-me demasiado a mim próprio. Não só escrevia o que me acontecia, como me acontecia o que escrevia. É verdade, embora pareça mentira. Sim, a verdade e a mentira começaram a tornar-se pouco a pouco indistintas, como um sim e um não. Ignorava que não era um jogo, antes pelo contrário. No princípio até brincava com isso. Depois vieram os primeiros arrepios e o susto. Se soubesse não me tinha metido nisto. Espero ainda ir a tempo. Conhecia-me tão pouco, tão suave a ilusão. O que escrevo exige a minha morte. É uma frase que me vem à cabeça insistentemente. Tento afastá-la e ela volta, não me larga.
No princípio até parece uma brincadeira mas depois é um susto valente quando começas a perceber que gostam de ti não pelo que és mas sim pelo que escreves. E tu só a escreveres mentiras que querem passar por verdade e verdades que querem passar por pura imaginação. (...) Mas isto tem só uma aparência de verdade, porque no fundo é muito pior. Quando escreves começas a afastar-te da vida para a poderes escrever parcialmente e a morte vai preenchendo todo o espaço vago até acabar por ocupar todo o espaço. No meu fim está o meu começo. Não pode ser de outra maneira. Para começar tive de acabar comigo. Estranhos dias.
“Como se fosse a primeira vez”, Quase Gosto da Vida que Tenho, Pedro Paixão
Não sou Ninguém! Quem és tu? Também - tu não és - Ninguém?
Somos um par - nada digas! Banir-nos-iam - não sabes? Mas que horrível - ser-se - Alguém! Uma Rã que o dia todo - Coaxa em público o nome Para quem a admira - o Lodo. Na verdade, não temos saudades, é a saudade que nos tem, que faz de nós o seu objecto. Imersos nela, tornamo-nos outros. Todo o nosso ser ancorado no presente fica, de súbito, ausente.Saudade é um pouco como fome. Só passa quando se come a presença. Mas às vezes a saudade é tão profunda que a presença é pouco: quer-se absorver a outra pessoa toda. Essa vontade de um ser o outro para uma unificação inteira é um dos sentimentos mais urgentes que se tem na vida. saudade é a maior prova do que o passado valeu a pena.Meu amigo obrigado por tudo que você me ensinou, pois hoje tenho a certeza q valeu a pena ter lhe conhecido e sei q um dia vamos nos encontrar, pois você é e foi o meu anjo da guarda que Deus colocou em minha vida. Sei que você partiu para junto de Deus e hoje você virou não só o meu anjo mas também virou uma estrela que brilhara o meu caminho e protegera da onde você estiver. Obrigado Paulo por te feito e você faz parte da minha historia de vida. Sei q você não morreu por que estará sempre comigo em meu coração e nas pessoas que através delas me fizeram chegar ate você . Vou colocar em pratica tudo que você me ensinou e um deles é dizer a você uma das coisas que me ensinou é amar o próximo como eu me amo.Paulo você me ensinou a lutar pelos meus ideais e que jamais deu desistisse dos meus sonhos pois você colocava que Deus estará sempre comigo. Hoje onde você estiver nesse mundo sublime sei que me orientara no mundo espiritual, pois sei que parti-se me deixando uma simples lição de que com amor consigo tudo que eu quero.E hoje te digo meu amigo mesmo que leves tempos a nos encontrar vão lhe dizer que eu te amo amigo e valeu a pena por tudo que você me ensinou. Sei que você é um ser iluminado que deixou para mim e para todas as pessoas que te conheceram uma lição de vida, pois você nos ensinou a viver a vida com alegria e amor. Você me ensinou amar a Deus como eu amo os meus irmão, sei também que tudo na vida tem um porque de tudo que acontece em nossas vidas. E você chegou em minha vida para me ensinar a dar valor em tudo que eu faço. Paulo não existe em meu vocabulário a palavra adeus, pois a palavra adeus é algo tão forte que eu não quero acreditar que você partiu sem eu poder a dizer muito obrigado por tudo. Pois para mim és um grande guerreiro que luta-se ate o fim de sua grande batalha que mesmo não estando mais aqui com a gente é um vitorioso em tudo que você planta-se, pois você soube plantar bons frutos de tudo aquilo que você plantou com amor.A nós!? A nós, só cabe darmos continuidade ao seu sonho e um dia chegarmos ao Madison Square Garden. A nós, só cabe continuarmos mostrando a todos que quiserem enxergar que é possível ser feito.Se podemos sonhar, também podemos tornar nossos sonhos realidade.
Como diz a musica da afamilia,Hoje eu vou deixar,A minha luz brilharHoje eu vou deixar,A minha luz brilhar
Hoje eu vou deixar,A minha luz brilharQuem quiser Pode ter
Essa luz que vai crescerEu vou deixar brilharHoje eu vou deixar,
A minha luz brilharHoje eu vou deixar,A minha luz brilharHoje eu vou deixar,
A minha luz brilharQuem quiser Pode ter Essa luz que vai crescer
Eu vou deixar brilharSe me dizemQue eu estou tentando em vãoSe me dizem:
Tem muita escuridãoSe me dizem: Há muito o que fazerSe me dizem:
Tens que te esconderEu lhes digo:Nada vai me pararEu lhes digo:
Essa luz vai brilharPois eu sei que ao crescer Ela vai vencer
E hoje a sua estrela como sempre estara a brilhar. Pois hoje Paulo és apenas a minha estrela que para mim continuara a brilhar sempre. Meu amigo sei que eu nao pude ir ve-lo mas quero que saiba mas mesmo assim eu te admiro muito a sua força e a corragem.

Meu convite de formatura

_O sonho é o começo de tudo_

O sonho é o começo de tudo.
Walt Disney viu um pântano e criou a Disneylândia.
Albert Einstein foi definido por seus professores da seguinte
forma: "Mentalmente louco, insociável e eternamente mergulhado em sonhos
imbecis". Esses sonhos imbecis transformaram a física.
John Lenon sonhou e foi um dos fundadores da maior banda de rock de que já se teve notícia e, além disso, criou uma das músicas mais conhecidas e tocadas em todos os tempos. "IMAGINE" fala de um sonho, de um mundo melhor, sem conflitos, mais humano, igualitário, onde a paz prevalece.

O sonho é um recurso, um grande aliado para o sucesso, tanto pessoal quanto profissional.

Um sonho só pode ser realizado se mudarmos, e mudar tem um significado
amplo, muitas vezes duro e desafiador.

Você está apto a mudar?

Sair da sua zona de conforto?

Lembre-se de que "fazendo aquilo que eu sempre faço, eu só ganho aquilo que sempre ganhei".