A Educação Infantil na Idade Média

A Educação Infantil na Idade Média

Ricardo da Costa
Prof. Adjunto de Hist. Medieval da UFES
Universidade Federal do Espírito Santo.
Home-page: www.ricardocosta.com
riccosta@npd.ufes.br

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo”. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2] .
Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3] Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4] , ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6] .
Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7] . Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8] .
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Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9] . Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?
De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10] , e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11] . Vejamos então o caso medieval.
A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12] . E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13] .
A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14] . O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15] . No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16] .
Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17] . Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18] .
Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19] . O Cristo disse:
Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).
A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20] . No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21] . À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22] .
Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:
Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23]
Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24] . Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.
Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26] . Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27] , recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28] , vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29] .
As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30] . Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31] .
As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33] ; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34] , pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35] ), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36] . Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37] , linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38] .
Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:
Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar. [39]
Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:
Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]
Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.
Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42] . Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.
Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43] . Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44] . Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45] .
Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46] . Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47] . Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.
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Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48] . Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50] . Muito moderna a educação medieval! [51]
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[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!
[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.
[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.
[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.
[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.
[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.
[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!
[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.
[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.
[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.
[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.
[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.
[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.
[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.
[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.
[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.
[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)
[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.
[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.
[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.
[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.
[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).
[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296).
[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.
[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.
[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.
[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.
[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.
[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.
[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.
[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.
[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70. Documento consultado na INTERNET: http://www.ricardocosta.com/bento.htm
[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)
[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30 (http://www.ricardocosta.com/bento.htm)
[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.
[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!
[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!
[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.
[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.
[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).
[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.
[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.
[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).
[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.
[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.
[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.
[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.
[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.
[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.
[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.
[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.

A EDUCAÇÃO INFANTILNA HISTÓRIA

A HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL*
Profª. Ordália Alves de Almeida1
Embora reconheçamos o valor das teorias e investigações sobre a educação da
criança pequena, no processo de construção dessas propostas educativas, nossa experiência
na equipe de coordenação da pré-escola, da rede educacional do Estado de Mato Grosso do
Sul e como professora do curso de Pedagogia, levou-nos a constatar que a maioria dos
professores tiveram acesso a algumas teorias sobre a educação infantil de forma bastante
vaga, através de cursos rápidos que não lhes oportunizavam uma maior reflexão sobre sua
realidade e, nem mesmo, a possibilidade concreta de construírem teorias adequadas à sua
prática e nas quais realmente acreditavam.
Queremos reafirmar: para nós, o suporte teórico-metodológico do professor, no
caso específico, do professor de infantil, explicita-se no seu discurso e na sua prática diária.
Nesse momento, vale ressaltar que nosso propósito, ao pensar no desenvolvimento de nossa
pesquisa foi o de investigar a prática docente do professor de educação infantil, mas
principalmente, contribuir para que ele realize uma reflexão sobre a mesma a partir de
referenciais teóricos.
Nosso processo de desenvolvimento pessoal e profissional impõe-nos
considerar vários fatores para a realização de uma análise mais fidedigna e acurada.
Partimos, então, do pressuposto de que esse processo de construção não parte do nada, e
sim de referenciais obtidos ao longo do processo de educação e formação dos professores.
Essa construção se dá num processo de formação, ação, reflexão e transformação e não
pode ser entendida como uma cópia fria e neutra de teorias educacionais. O contexto social
é outro determinante que não pode ser ignorado, na medida em que considerarmos que o
processo educativo envolve aluno, professor, corpo técnico-administrativo, pais, recursos
materiais, teorias e práticas numa perspectiva dialógica.
Nosso objetivo maior foi o de desmistificar a idéia de que uma ou outra teoria
por si só, aponta-nos caminhos e respostas certas; é preciso que cada um dos professores
* - Palestra proferida no 14º. Congresso Brasileiro de Educação Infantil-OMEP/BR/MS, realizado no Palácio
popular da cultura, em Campo Grande/MS, nos dias 10 a 13/07/2002.
1
desenvolva seu trabalho subsidiado por contribuições de referenciais teóricos obtidos ao
longo de sua formação. E, ainda, que saiba buscar nas contribuições deixadas pelos vários
teóricos, preocupados com a educação da criança pequena, subsídios para alicerçar a sua
prática.
· Surge a Educação Infantil.
Os fundamentos sociais, morais, econômicos, culturais e políticos da sociedade
antiga foram sendo superados desde a instauração da sociedade moderna no século XVI. A
constituição de modos de vidas passou a ser exigência do novo contexto social. A
burguesia, classe em franca expansão passou a reivindicar formas mais concretas de vida,
não mais lhes bastava uma educação dogmática, era preciso recorrer a uma educação que
lhes desse condições de dominar a natureza.
Houve por parte do papado católico e do império, reações contra as tentativas
de inovação ocasionadas pela rejeição ao mundo medieval. Nesse contexto, a instrução
passou a chamar a atenção, tanto daqueles que desejavam manter, quanto dos que
almejavam subverter a ordem vigente. De um lado, os defensores da manutenção da
estrutura social e das prerrogativas da igreja reorganizaram suas escolas de modo a garantir
uma educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, aqueles
que se rebelaram contra a estrutura social vigente, clamavam por uma instrução mais
democrática, calcada em modelos populares e modernos, que permitissem ao homem lidar
com os novos modos de produção, subvertendo as velhas corporações artesanais,
permitindo-lhes descobrir e conquistar a nova sociedade.
Vamos localizar, então, na literatura educacional, vários teóricos preocupados
em delinear uma nova proposta educativa para adolescentes, jovens e homens. Uns com o
propósito de salvar-lhes as almas, através do restabelecimento da disciplina e do ensino do
cristianismo, outros na tentativa de lhes garantir uma socialização e um conseqüente
domínio das ciências letras e instrumentos de produção.
Foi no início do século XVII que surgiram as primeiras preocupações com a
educação das crianças pequenas. Essas preocupações foram resultantes do reconhecimento
e valorização que elas passaram a ter no meio em que viviam. Mudanças significativas
1 - Professora do Departamento de Educação/CCHS, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
2
ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças que, inicialmente, eram
educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a
responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a sua. Apesar de
uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada segundo as antigas
práticas de aprendizagem, o surgimento do sentimento de infância2 provocou mudanças no
quadro educacional. Começaram a surgir as primeiras preocupações com a educação das
crianças pequenas. Campanella (1568-1639), em sua obra “Cidade do Sol”, criticou o
ensino servil da gramática e da lógica aristotélica e ressaltou a importância das crianças
aprenderem ciências, geografia, os costumes e as histórias pintadas nas paredes das cidades,
“sem enfado, brincando”.
Podemos constatar que Campanella já demonstrava uma preocupação com a
educação da criança pequena e, desde então, podemos verificar, surgiram as primeira
propostas educativas contemplando a educação da criança de 0 a 6 anos.
· A Educação Infantil no Século. XVII
Vários teóricos desenvolveram seus ideais sobre educação, incluindo aí a
educação para a infância, influenciados por idéias de universalização dos conteúdos da
instrução, seu caráter moderno e científico, a didática revolucionária, a articulação da
instrução com o trabalho, a importância do trabalho agrícola, sempre marginalizado na
reflexão dos filósofos e pedagogos (MANACORDA - 1989 : 218). Procuraremos rastreálos
enfatizando suas contribuições para o delineamento da educação da criança pequena.
João Amós Comênio (1592 – 1657) é considerado como o maior educador e
pedagogista do século XVII e um dos maiores da história. Foi em 1657 que Comênio
apresentou à sociedade européia a sua “Didática Magna”, obra considerada como um dos
mais brilhantes tratados educacionais que se tenha escrito até atualidade. Nela, Comênio
enfatiza a importância da economia do tempo em seu capítulo XIX, “Bases para a rapidez
do ensino, com economia de tempo e de fadiga”.
Organizou a sua didática em quatro períodos considerando os anos de
desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e juventude, sendo que
2- De acordo com Philippe ARIÈS em a História Social da Infância e da Família, esse sentimento surgiu no
século XVII, quando a sociedade passou a ter consciência da particularidade infantil, particularidade essa que
3
cada um desses períodos durava seis anos. Ao lermos o plano da escola materna, podemos
constatar que ele foi elaborado atribuindo aos pais uma tarefa educativa de muita
responsabilidade, pois cabia-lhes a responsabilidade pela educação da criança antes dos sete
anos. Para Comênio:
“Todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar do seu tronco, logo
nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas é necessário que eles cresçam e se
desenvolvam. Do mesmo modo, todas as coisas, que queremos instruir um homem para
utilidade de toda a vida, deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola”.3
Ao atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena, o que na época
representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não terem essa
responsabilidade, Comênio chamou a atenção para a importância desse período e suas
repercussões na vida do ser humano. Sua contribuição ampliou-se ainda mais ao esboçar o
que deve ser trabalhado nesse período: a Metafísica, ciências Físicas, óptica, astronomia,
geografia, cronologia, história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialéctica,
gramática, retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética),religião e
da piedade.
Como podemos perceber, não foram poucas as preocupações de Comênio em
relação ao que a criança até 6 anos deveria aprender. Não podemos, porém deixar de
ressaltar que o Plano da escola Materna, elaborado por Comênio, apresentou aspectos
importantes que, até hoje, são essenciais no desenvolvimento de propostas educativas junto
à criança.
· A Educação infantil no século XVIII
A busca por uma sistematização definitiva do saber levou o homem desse
século a realizar novas tentativas de ação para transmitir às crianças, a “moderna
instrução”. Carregada, segundo MANACORDA (1989 : 227), de um conteúdo ‘real’ e
‘mecânico’, isto é, científico-técnico em vista de atividades trabalhistas ligadas às
mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção.
distingue essencialmente a criança do adulto. p. 156.
3- COMÊNIO. A Didática Magna. p. 415.
4
A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos
métodos educacionais, adequados à nova ordem social e “sob a forma oblíqua do deísmo,
primeiro, e depois sob a forma mais crua do ceticismo, a burguesia se esforçou por
expulsar a igreja dos seus últimos redutos”(PONCE - 1989 : 129).
É nesse contexto que destacamos as contribuições de Jean Jacques Rousseau
(1712-1772), no delineamento da educação da criança pequena de sua época. Considerado
como uma das personalidades mais destacadas da história da pedagogia, apesar de não ter
sido propriamente um educador. Todavia, suas idéias muito influenciaram na educação da
modernidade. Foi ele quem centralizou a questão da infância na educação, evidenciando a
necessidade de não mais considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive
em um mundo próprio cabendo ao adulto compreendê-la.
Ao ressaltar esse aspecto, direciona a discussão para o reconhecimento da
necessidade de se enxergar a infância com um período distinto, que apresenta
características peculiares, as quais precisam ser estudas e respeitadas. Rousseau chamou
nossa atenção para esse aspecto ao afirmar:
“Procuram sempre o homem no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre,
pois, estudar o menino. “Não se conhece a infância; com as falsas idéias que se tem dela,
quanto mais longe vão mais se extraviam”. A infância, tem maneiras de ver, de pensar, de
sentir, que lhes são próprias”.4
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em grande parte no seu
livro “Emílio” publicado em 1762. Nessa obra, Rousseau estruturou a educação em cinco
partes, de acordo com as diferentes fases á serem vividas por Emílio (aluno imáginário),
desde o seu nascimento até a idade de 25 anos.
Os dois primeiros livros do ‘Emílio’5 foram dedicados à infância. No “Livro
primeiro: Do Nascimento aos dois anos, ele ressaltou a importância da valorização da
infância, seu desenvolvimento e suas especificidades. O “livro segundo”: Dos 2 anos aos 12
anos é apresentado como sendo a idade da natureza, onde ele aborda questões como o
começo da fala da criança, liberdade ligada a sofrimento, a educação na infância, o homem
4- Apud Lorenzo LUZURIAGA. História da educação e da pedagogia. p. 166.
5
livre, as atitudes do educador, as virtudes e a imitação, ação e pensamento e muitos outros
temas.
Enfim, Rousseau demonstrou, nessa obra, toda sua preocupação com a infância
e considerava-a marcada pela vulnerabilidade, pois naquela época esse período apresentava
grandes riscos à sobrevivência das crianças. Para ele esse fato não poderia servir como
pretexto na limitação da educação que se impunha a elas, a educação deveria estar
vinculada à própria vida da criança e deveria, em cada fase do desenvolvimento, propiciarlhe
condições de vivê-la o mais intensamente possível.
Ainda no Século XVIII, no auge da Revolução Francesa6, destacamos a figura
de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), considerado o “educador da humanidade”.
Influenciado por Rousseau, preocupou-se com a formação do homem natural,
contrariamente ao seu antecessor, buscou unir esse homem à sua realidade histórica.
O sistema pedagógico de Pestalozzi tinha como pressuposto básico propiciar à
infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e intuitiva. Foi
considerado um dos precursores da educação nova7 que ressaltou a importância de se
psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades de crescimento e
desenvolvimento da criança. Há que se destacar, também, que seu projeto educativo tinha a
“intuição” como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, a
educação se fundamenta na “arte de conduzir as crianças de intuições superficiais e
fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas”.
Apesar de tê-lo situado no Século XVIII, é importante destacar que suas
contribuições foram de grande valia para a estruturação do pensamento educacional do
século XIX. MANACORDA (1989 : 261) afirmou que “Seu exemplo concreto e suas
intuições de psicologia infantil e didática constituíram um dos pontos de partida de toda a
nova pedagogia e de todo o novo engajamento educativo dos Oitocentos”.
5- Jean Jacques ROUSSEAU. Emílio ou da Educação.1979.
6 - A Revolução Francesa foi um movimento que ocorreu em 1789, outorgando o poder político à burguesia
com a destruição dos fundamentos da sociedade feudal, gerou profundas mudanças na vida social, todavia,
juntamente com a Revolução Industrial (meados do Séc. XVIII), trouxe crises e desordens para a organização
da sociedade.
7 - Podemos caracterizar o escolanovismo como um movimento que propunha uma renovação da prática
pedagógica, em conseqüência da mudança da mentalidade social a respeito da educação. Com tal movimento
deslocou-se a figura central do processo educativo do professor para o aluno, dando maior ênfase ao ato de
aprender do que para o ato de ensinar.
6
A educação infantil no século XIX
No século XIX destacamos a figura de Friedrich Fröebel (1782 – 1852),
educador protestante alemão que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos
idealistas inspiradas no amor à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido pela
criação dos “Kindergartens” (jardins de infância), nos quais destacava ser importante
cultivar as almas infantis e para isso o fundamental era a atividade infantil.
Considerado como o clássico da primeira infância, Fröebel fez suas primeiras
incursões no campo educativo, dando aula em uma escola que fundamentava seu trabalho
nas idéias de Pestalozzi. Posteriormente, organizou suas idéias educacionais em vários
livros. Essas idéias tiveram uma aplicação prática na primeira infância, mas considerava-se
que elas se estendiam a todos os níveis educacionais pois, para ele o conhecimento se dá o:
“Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é a fórmula geral do
homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o homem para que os conheça, em sua essência
e em suas relações; para ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos com os
quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa pode ser mais conhecida
quando são comparadas com os seus opostos e se encontram as suas semelhanças, o ponto de
união/intersecção. Tanto mais perfeito será o conhecimento de um objeto, quanto melhor se
realiza a comparação com o seu oposto e a unificação dos dois”.8
Concomitantemente às suas produções teóricas, Fröebel concretizou o seu
projeto educativo com a criação do chamado Kindergarten (Jardim de infância), em 1837,
em Blankenburg, na Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos criados para
crianças pequenas passaram a receber essa denominação. Segundo RICHTER, Fröebel é, ao
mesmo tempo, o máximo teórico do jogo e o seu mais ilustre realizador prático. Ao
compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das atividades lúdicas, Fröebel enfatizou
seu papel ativo no processo de desenvolvimento na infância, isto é, destacou a autoatividade
como o caminho mais viável para determinação de um processo educacional.
8 - Tradução feita pela Profª. Elina Souza.
7
A educação Infantil no século XX
Foi no final do Século XIX e no decorrer do Século XX, que aconteceram, na
Europa e nos Estados Unidos da América, mudanças significativas no campo educacional.
As escolas laicas marcaram a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a
hegemonia da burguesia liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica
denominado “movimento das escolas novas”, também, aconteceu nesse período.
Pode-se dizer que esse movimento foi resultante de toda uma mudança que já
estava ocorrendo no processo produtivo, conseqüentemente, gerando mudanças sociais.
Essas, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de instrução.
Nesse contexto destacamos Ovide Decroly (1871 – 1932) que, inicialmente,
desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças anormais (1901). Sua proposta de
trabalho estava alicerçada nas atividades individual e coletiva da criança, sustentadas em
princípios da psicologia. Inicialmente, suas experiências foram concretizadas em sua
própria residência, onde pode observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa
junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas, “L’ermitage”9 . O trabalho
desenvolvido por ele nessa escola, serviu para que as autoridades belgas oficializassem-no
nas escolas públicas. Sua preocupação, ao expor sua proposta, era a de substituir o ensino
formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma educação voltada
para os interesses e necessidades das crianças.
O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma nova
escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, podemos
afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficiências do sistema
educativo que vigorava na época, criando novas possibilidades educativas.
Ao propor o seu programa, Decroly definiu suas características e quais
domínios de conhecimento deveria atingir. Preocupamo-nos em resgatá-los porque eles nos
dão a dimensão e a referência do movimento do ato de ensinar e do de aprender.
9 - Essa expressão francesa é, em português, traduzida por eremitério, sítio afastado, casa de campo solitária.
8
Em conseqüência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela criança
é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o meio em que vive. Foi em função
dessas conclusões e das características e domínios, acima citados, que apresentou seu
programa de idéias associadas, concebido da seguinte maneira: 1. a criança e suas
necessidades; 2. A criança e seu meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly preocupou-se com a forma como ele
deveria ser abordado. Partia do princípio de que a melhor alternativa para abordá-lo seria
fazer uso da “globalização”. Essa globalização, a seu ver, só seria possível, se houvesse
uma mudança na dinâmica do trabalho escolar e, para isso, propôs que o ensino fosse
desenvolvido a partir dos “Centros de interesse”. Partir do interesse da criança significa
respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades, é desenvolver uma proposta educativa
que considere o seu universo real e respeite seus desejos. A dinâmica desse trabalho vai
exigir, segundo Decroly, novas estratégias que levem as crianças a realizarem plenamente
suas atividades. Para isso deveriam fazer uso da “observação, associação e da expressão”.
A sistematização desses estudos leva-nos a constatar, mais uma vez, a
atualidade do pensamento de Decroly, estimulando-nos a buscar, cada vez mais, um
aprofundamento sobre suas contribuições para que possamos difundir a riqueza de seu
pensamento.
John Dewey (1859 – 1952) denominado como o máximo teórico da escola
ativa e progressista foi considerado um dos mais importantes teóricos da educação
americana e, por que não dizer, da educação contemporânea. Em sua abordagem sobre
educação considerava que o método científico deveria subsidiar o trabalho em sala de aula,
de tal maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental, socialmente,
desde a infância, com o intuito de torná-la um bem comum. Partia do princípio de que o
caminho mais viável para o aprender é o fazer, isso significou, superar aquela visão de que
cabia ao professor a responsabilidade integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo
aluno. Para Dewey, ao definir os objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de
ação e, conseqüentemente, os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para sua
exeqüibilidade.
Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey pode ser hoje
encontrado em um grande número de escolas infantis, trata-se do “método de projetos”. Sua
9
gênese pode ser encontrada numa escola experimental, da Universidade de Chicago,
assumida por Dewey em 1896, onde o que se desejava com a mudança de procedimentos
didáticos era elaborar uma nova teoria experimental, através da qual melhor se definisse o
papel dos impulsos de ação. Partia-se do princípio de que:
“O que se deve desejar nos educandos – escreve Dewey – é o inteligente desempenho de
atividades com intenções definidas ou integradas por propósitos pessoais”. Com isso é que se
forma e se eleva, grau a grau, a experiência humana em conjuntos de maior sentido e
significação e, assim, mais eficientes na direção das atividades. Bom ensino só se dará quando
os alunos, sob conveniente direção, possam mover-se por intenções que liguem suas impulsões
e desejos a propósitos definidos, ideais e valores”.10
Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos didáticos
e, desde esse período, o “sistema de projetos” foi aperfeiçoado por vários discípulos de
Dewey, dentre os quais destacamos William Heard Kilpatrik.
Ainda nesse século, em um universo basicamente masculino, destacamos a
figura feminina de Maria Montessori (1870 – 1952). O que mais nos chamou a atenção foi
o fato de que foram os homens que começaram a se preocupar com a educação infantil,
uma tarefa atribuída, quase que exclusivamente, à mulher. Vale destacar que dos dez
teóricos arrolados, somente um, Maria Montessori, é mulher. É considerada, uma das mais
importantes representantes dessa mudança radical que se dá na escola com relação a
concepção de ensino e aprendizagem. Na perspectiva de fundamentar, teoricamente, suas
idéias, Montessori aprofundou seus estudos em filosofia e psicologia, matriculando-se,
novamente, na Universidade de Roma. Seu envolvimento com a educação da criança
pequena data de 1907, quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para
abrigar, aproximadamente, cincoenta crianças normais carentes, filhas de desempregados.
Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram
sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de crescimento e
desenvolvimento. Por ser médica preocupou-se com o biológico, contudo, não deixou de
lado, em seu método, o aspecto psicológico bem como o social. Montessori, ao referir a seu
próprio método enfatiza:
10
“Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método para substituí-lo
por uma outra indicação, se falássemos de “uma ajuda a fim de que a personalidade humana
pudesse conquistar sua independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos
preconceitos antigos sobre a educação”, então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana
e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa da criança, o reconhecimento
científico de sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem substituir os falhos
modos de conceber a educação”.11
À primeira vista poderíamos afirmar que Celestin Freinet (1896 – 1966)
nada tem a ver com a educação infantil, que sua preocupação maior estava voltada para a
renovação do ensino primário público. Entretanto, à medida em que lemos suas obras,
vamos constatando que suas preocupações podem ser direcionadas à educação das crianças
pequenas. Freinet foi considerado um educador revolucionário, o cultivo na educação do
aspecto social foi um dos grandes feitos desse educador francês.
Suas técnicas (texto impresso, a correspondência escolar, texto livre, a livre
expressão, o aula-passeio, o livro da vida) faziam sentido num contexto de atividades
significativas, que possibilitassem às crianças sentirem-se sujeitos do processo pessoal de
aquisição de conhecimentos. Freinet entendia que o dinamismo, a ação é que estimulavam
as crianças a buscar esse conhecimento, multiplicando seus esforços em busca de uma
satisfação interior.
Poderíamos, aqui, evidenciar vários outros pontos da pedagogia de Freinet,
mas, como falamos inicialmente, nosso propósito é o de suscitar a importância desses
estudos e aprofundamentos, na formação e exercício profissional do professor e despertar
sua curiosidade e compromisso em busca de um aprofundamento maior.
A complexidade e a extensão da obra de Jean Piaget (1896 – 1980) levou-nos
a optar por evidenciar aspectos que estão mais diretamente ligados à educação, numa
perspectiva de ensaio. Criador, como sabemos, de uma epistemologia, “a epistemologia
genética12, sempre esteve preocupado em investigar como se dava a construção do
conhecimento no campo social, afetivo, biofisiológico e cognitivo, mais especificamente,
10 - Lourenço FILHO. Introdução ao estudo da escola nova, p. 199-200.
11 - Maria Montessori. Formação do homem. p. 12.
12 - O objetivo primordial de Piaget era o de solucionar a questão do conhecimento. (...) Para ele, o termo
conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém, a partir do vivido (do experienciado).
Zélia RAMOZZI-CHIAROTTINO. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. p. 3.
11
qual é a sua gênese, seus instrumentos de apropriação e, em como se constituem, sendo as
crianças o seu objeto de investigação, para a construção de seu conhecimento científico.
Quanto à aplicabilidade de sua teoria no campo pedagógico, é fundamental
reafirmar que esse não foi seu objetivo, seu interesse voltava-se para o campo
epistemológico O próprio Piaget adverte:
“Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar serviços à educação, na medida
em que vão além de uma teoria do aprendizado e permitem vislumbrar outros métodos de
aquisição de conhecimentos. Isso é essencial. Mas como não sou pedagogo, não posso dar
nenhum conselho aos educadores. A única coisa que posso fazer é fornecer fatos. Além do
mais, considero que os educadores estão em condições de encontrar por si mesmos novos
métodos pedagógicos”.13
Partindo, portanto, dessas investigações é que Piaget, elaborou a sua
“epistemologia genética” com o intuito de:
“Construir um método capaz de oferecer os controles e, sobretudo, de retornar às fontes,
portanto à gênese mesmo dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional apenas conhece
os estados superiores, isto é, certas resultantes. O que se propõe à epistemologia genética é pois
[por] a descoberto as raízes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas
mais elementares e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento
científico”.14
Tratou-se, pois, de constatar, experimentalmente, como se processa a aquisição
do conhecimento, evidenciando que esses conhecimentos são mutáveis ao longo de todas as
fases da vida humana. Constatamos que para a realização de tal feito, Piaget desenvolveu
longos estudos e pesquisas nos mais diversos campos do saber. Somente um estudo
exaustivo de suas obras nos permitiria dominar a gama de contribuições, por ele deixadas,
para que compreendamos suas concepções a respeito da gênese e desenvolvimento do
conhecimento infantil.
Por certo, poderíamos destacar, nas obras de Piaget, vários aspectos relevantes
para a educação infantil, dentre eles a construção do real, a construção das noções de tempo
e espaço, a gênese das operações lógicas. Nosso objetivo foi o de chamar a atenção sobre a
13 - Délia LERNER. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. p. 87.
14 - Jean PIAGET. A epistemologia genética. p. 3.
12
importância das contribuições por ele deixadas, e que hoje se fazem presentes em muitas
propostas educativas, mas que, a nosso ver precisam ser aprofundadas.
A preocupação com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou Lev
Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) a envolver-se com a infância, através de alguns
estudos que lhe permitissem compreender o comportamento humano, justificou que “a
necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do
desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala”.15 Para
isso dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança, voltada para o estudo do
desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e
biológicos.
O caminho trilhado por Vygotsky baseou-se sempre nas contribuições de Marx,
buscando sempre compreender o homem em processos constantes de interação social. Vale
ressaltar que o interesse por questões educacionais, diferentemente de Piaget, sempre esteve
presente em sua obra, sendo considerado por muitos, como que responsável pela elaboração
de uma teoria de educação, enquanto atividade sócio-historicamente determinada. Suas
preocupações foram direcionadas para o entendimento das origens sociais e das bases
culturais do desenvolvimento individual, tendo como pressuposto fundamental que “tais
processos psicológicos superiores se desenvolvem nas crianças por meio da imersão
cultural nas práticas das sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos
tecnológicos da sociedade e pela educação em todas as suas formas”.16
Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança em
quatro níveis históricos – filogênico (desenvolvimento das espécies), histórico (história dos
seres humanos), ontogênico(história individual das crianças e microgenético
(desenvolvimento de processos psicológicos particulares) – para que uma teoria do
desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. Esses níveis foram
considerados por ele e seus colaboradores, na proposição de suas teorias, na escola sóciohistórica.
Aplicá-los ao problema do desenvolvimento cognitivo e da escolarização formal,
permite-nos compreendê-los de forma mais aprofundada.
15 - Teresa Cristina REGO. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, p. 25.
16 - Luis C. MOLL. Vygotsky e a educação, p. 3.
13
Há que se destacar, também, para o entendimento de sua teoria, no que se refere
à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuição deixada a respeito da
“zona de desenvolvimento proximal”. Para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem são
processos interativos, no entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em um
contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, “o aprendizado
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”.17
Breves considerações:
Nossa proposição inicial de fazer uma abordagem histórica sobre os principais
teóricos que trouxeram contribuições para a educação infantil poderia, em muito, ser
ampliada mas, as limitações impostas pela proporção de nosso trabalho impediu-nos de
arrolar outros teóricos, também, importantes. Cabe, portanto, aos professores alicerçaremse
em pressupostos teóricos que lhes permitam adquirir referenciais que subsidiem-lhes na
construção do seu fazer pedagógico. As experiências vividas levam-nos a inferir que, tanto
os professores da rede pública quanto os da rede privada enfrentam dificuldades
semelhantes no seu fazer diário e convivem com as mesmas inseguranças quanto ao uso dos
referenciais teóricos.
Sugerimos que os cursos de formação de professores promovam o desenvolvimento
de estudos mais aprofundados que permitam aos alunos realizarem discussões e análise
crítica das diversas concepções teóricas, discutindo posições epistemológicas, realizando
contraposições entre seus pensadores, compreendendo quais as suas reais intenções no
campo do conhecimento.
Ao oportunizarmos uma formação de qualidade aos professores, estaremos
subsidiando-lhes na construção de suas práticas, tendo consciência das opções teóricopráticas
que fazem, participando ativamente de um processo histórico social e, assim,
libertando-se das amarras impostas pelas inseguranças originárias do desconhecimento de
seu objeto de trabalho – A INFÂNCIA.
17 - Lev. S. VYGOTSKY. A formação social da mente, p. 99.
14
Nossa intenção é a de destacar o legado histórico que permeia as práticas pedagógicas, com
a convicção, cada vez maior, de que precisamos oportunizar uma fundamentação teórica
aos professores, nos seus processos de formação profissional.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História social da infância e da família. Rio de Janeiro: Guanabara.
1981.
CAPANELLA, Tommaso. A cidade do sol. In; Os Pensadores XII. São Paulo: Abril
Cultural, 1973.
CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância, São Paulo: Scipione, 1990.
FREINET, Elise. O Itinerário de Celestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet,
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.
COMENIOS, João Amós. Didatica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulberkian, 1985.
LENER, Délia. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição.
In: Piaget, Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Companhia
Nacional, 1989.
MANACORDA, Mário A. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias, São
Paulo: Cortez, 1989.
MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação, Porto Alegre : Artes Médicas, 1996.
MONTESSORI, Maria. A formação do homem. Rio de Janeiro: Portugália. S/data.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
OLIVEIRA, Marta Kohl et alli. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São
Paulo: Ática, 1995.
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Os
pensadores.
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes, São Paulo: Cortez, 1989.
REGO. Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São
Paulo : Vozes, 1995.
ROUSSEAU. Emílio ou da educação, Rio de Janeiro : Difel, 1979.
SAMPAIO. Rosa Mª. W. Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Scipione, 1989.
VYGOTSKI, l. S. Obras escogidas I, II e III. Madrid: Visor, 1994.

Sejam bem vindos ao meu blog

Eu encontrei um arquivo que eu li e gostei, e resolvi colocar em meu blog, sabe amigos eu não quero fazer copia de nada. Só quero colocar coisas interessantes, pois aqui tambem vai ser para eu colocar os meus proprios trabalhos e artigos, sejam bem vindos e obrigado.

Paulo meu amigo e meu anjo que estara sempre em meu coração! Saudade! Meu eterno amigo!

"O céu colabora na nossa vida íntima, vive connosco, acompanha-nos na mudança do nosso ser; é um confidente, é um consolador; invoca-se, fala-se-lhe. Olhar o céu é, nos nossos climas, uma ocasião de viver: instintivamente, voltamos para ele os nossos olhos. O poeta meridional, cheio de imagens e de cores, contempla-o; o burguês trivial, admira-o; pela manhã, abre-se a janela e vai-se ver o céu! É um íntimo sempre presente na nossa vida; o nosso estado depende dele: enevoado, entristece-nos; claro e lúcido, alegra-nos; cheio de nuvens eléctricas, enerva-nos. É no Céu que vemos Deus... E mesmo despovoado de deuses, é ainda para o homem o lugar donde ele tira força, consolação e esperança. A paisagem é feita por ele, a arte imita-o, os poetas cantam-no."
Sermos tempo, ao relantim!O tempo passa, mas só que o vemos ao relatin.
Tempo que perdemos por ninharias, pensam alguns,
Enquanto neste momento,nossos irmãos, sofrem na pele,
a dor da sobrevivência, em muitas partes do mundo,
Mas sempre, esperançosos que o mundo os ajude,
Tempo, não perdido, mas sim precisando de oxigénio e,
por isso, fica - se ao relantin.
Sonho, sonho para não chorar.
Sonho para pensar que um dia irei ser capaz de ser alguém.Sonho, sonho bem alto.
Sonho com o que ninguém é capaz de sonhar.
Sonho até onde ninguém consegue alcançar, sonho para mim, sonho por ser quem sou e por gostar de o fazer. Sonho com o passado, com o futuro e com o presente. Sonho com o que fui e com o que serei.
Questões atormentam-me todos os dias, estarei a fazer o que é certo? Vou ser capaz de alcançar tudo o que quero? Tornar-me-ei alguém? Alguém digno e recordado por todos? Tornar-me-ei inesquecivel? Marcarei a vida de alguém?
Ai... Desespero por tanto sonhar.
Desejo tanto conseguir alcançar o que pretendo! Mas olho em minha volta e tenho cada vez mais medo de sonhar, mais medo de me desapontar.
Quero tanta coisa da vida... Mas será que a vida quer algo para mim?
Mas sou teimosa e continuo a sonhar.O céu é o meu limite e até lá, ainda tenho muito com que sonhar.O que escrevo exige a minha morte. Confundi a minha vida com o q escrevia. Ao ponto de deixar de saber o que era uma coisa, o que era a outra. Confundi-me demasiado a mim próprio. Não só escrevia o que me acontecia, como me acontecia o que escrevia. É verdade, embora pareça mentira. Sim, a verdade e a mentira começaram a tornar-se pouco a pouco indistintas, como um sim e um não. Ignorava que não era um jogo, antes pelo contrário. No princípio até brincava com isso. Depois vieram os primeiros arrepios e o susto. Se soubesse não me tinha metido nisto. Espero ainda ir a tempo. Conhecia-me tão pouco, tão suave a ilusão. O que escrevo exige a minha morte. É uma frase que me vem à cabeça insistentemente. Tento afastá-la e ela volta, não me larga.
No princípio até parece uma brincadeira mas depois é um susto valente quando começas a perceber que gostam de ti não pelo que és mas sim pelo que escreves. E tu só a escreveres mentiras que querem passar por verdade e verdades que querem passar por pura imaginação. (...) Mas isto tem só uma aparência de verdade, porque no fundo é muito pior. Quando escreves começas a afastar-te da vida para a poderes escrever parcialmente e a morte vai preenchendo todo o espaço vago até acabar por ocupar todo o espaço. No meu fim está o meu começo. Não pode ser de outra maneira. Para começar tive de acabar comigo. Estranhos dias.
“Como se fosse a primeira vez”, Quase Gosto da Vida que Tenho, Pedro Paixão
Não sou Ninguém! Quem és tu? Também - tu não és - Ninguém?
Somos um par - nada digas! Banir-nos-iam - não sabes? Mas que horrível - ser-se - Alguém! Uma Rã que o dia todo - Coaxa em público o nome Para quem a admira - o Lodo. Na verdade, não temos saudades, é a saudade que nos tem, que faz de nós o seu objecto. Imersos nela, tornamo-nos outros. Todo o nosso ser ancorado no presente fica, de súbito, ausente.Saudade é um pouco como fome. Só passa quando se come a presença. Mas às vezes a saudade é tão profunda que a presença é pouco: quer-se absorver a outra pessoa toda. Essa vontade de um ser o outro para uma unificação inteira é um dos sentimentos mais urgentes que se tem na vida. saudade é a maior prova do que o passado valeu a pena.Meu amigo obrigado por tudo que você me ensinou, pois hoje tenho a certeza q valeu a pena ter lhe conhecido e sei q um dia vamos nos encontrar, pois você é e foi o meu anjo da guarda que Deus colocou em minha vida. Sei que você partiu para junto de Deus e hoje você virou não só o meu anjo mas também virou uma estrela que brilhara o meu caminho e protegera da onde você estiver. Obrigado Paulo por te feito e você faz parte da minha historia de vida. Sei q você não morreu por que estará sempre comigo em meu coração e nas pessoas que através delas me fizeram chegar ate você . Vou colocar em pratica tudo que você me ensinou e um deles é dizer a você uma das coisas que me ensinou é amar o próximo como eu me amo.Paulo você me ensinou a lutar pelos meus ideais e que jamais deu desistisse dos meus sonhos pois você colocava que Deus estará sempre comigo. Hoje onde você estiver nesse mundo sublime sei que me orientara no mundo espiritual, pois sei que parti-se me deixando uma simples lição de que com amor consigo tudo que eu quero.E hoje te digo meu amigo mesmo que leves tempos a nos encontrar vão lhe dizer que eu te amo amigo e valeu a pena por tudo que você me ensinou. Sei que você é um ser iluminado que deixou para mim e para todas as pessoas que te conheceram uma lição de vida, pois você nos ensinou a viver a vida com alegria e amor. Você me ensinou amar a Deus como eu amo os meus irmão, sei também que tudo na vida tem um porque de tudo que acontece em nossas vidas. E você chegou em minha vida para me ensinar a dar valor em tudo que eu faço. Paulo não existe em meu vocabulário a palavra adeus, pois a palavra adeus é algo tão forte que eu não quero acreditar que você partiu sem eu poder a dizer muito obrigado por tudo. Pois para mim és um grande guerreiro que luta-se ate o fim de sua grande batalha que mesmo não estando mais aqui com a gente é um vitorioso em tudo que você planta-se, pois você soube plantar bons frutos de tudo aquilo que você plantou com amor.A nós!? A nós, só cabe darmos continuidade ao seu sonho e um dia chegarmos ao Madison Square Garden. A nós, só cabe continuarmos mostrando a todos que quiserem enxergar que é possível ser feito.Se podemos sonhar, também podemos tornar nossos sonhos realidade.
Como diz a musica da afamilia,Hoje eu vou deixar,A minha luz brilharHoje eu vou deixar,A minha luz brilhar
Hoje eu vou deixar,A minha luz brilharQuem quiser Pode ter
Essa luz que vai crescerEu vou deixar brilharHoje eu vou deixar,
A minha luz brilharHoje eu vou deixar,A minha luz brilharHoje eu vou deixar,
A minha luz brilharQuem quiser Pode ter Essa luz que vai crescer
Eu vou deixar brilharSe me dizemQue eu estou tentando em vãoSe me dizem:
Tem muita escuridãoSe me dizem: Há muito o que fazerSe me dizem:
Tens que te esconderEu lhes digo:Nada vai me pararEu lhes digo:
Essa luz vai brilharPois eu sei que ao crescer Ela vai vencer
E hoje a sua estrela como sempre estara a brilhar. Pois hoje Paulo és apenas a minha estrela que para mim continuara a brilhar sempre. Meu amigo sei que eu nao pude ir ve-lo mas quero que saiba mas mesmo assim eu te admiro muito a sua força e a corragem.

Meu convite de formatura

_O sonho é o começo de tudo_

O sonho é o começo de tudo.
Walt Disney viu um pântano e criou a Disneylândia.
Albert Einstein foi definido por seus professores da seguinte
forma: "Mentalmente louco, insociável e eternamente mergulhado em sonhos
imbecis". Esses sonhos imbecis transformaram a física.
John Lenon sonhou e foi um dos fundadores da maior banda de rock de que já se teve notícia e, além disso, criou uma das músicas mais conhecidas e tocadas em todos os tempos. "IMAGINE" fala de um sonho, de um mundo melhor, sem conflitos, mais humano, igualitário, onde a paz prevalece.

O sonho é um recurso, um grande aliado para o sucesso, tanto pessoal quanto profissional.

Um sonho só pode ser realizado se mudarmos, e mudar tem um significado
amplo, muitas vezes duro e desafiador.

Você está apto a mudar?

Sair da sua zona de conforto?

Lembre-se de que "fazendo aquilo que eu sempre faço, eu só ganho aquilo que sempre ganhei".

Pedagogia do Oprimido

PEDAGOGIA DO OPRIMIDO – PAULO FREIRE
Livro dedicado aos “esfarrapados do mundo”, mostra
a opressão contida na sociedade e no universo educativo, em
especial na educação/alfabetização de adultos. A opressão é
apresentada como problema crônico social, visto que as
camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por
aceitar o que lhes é imposto, devido à falta de
conscientização, sem buscar realmente a chamada Pedagogia
da Libertação.
A libertação é um “parto” conforme afirma o autor,
pois a superação da opressão exige o abandono da
condição “servil”, que faz com que muitas pessoas simples
apenas obedeçam a ordens, sem, contudo questionar ou lutar
pela transformação da realidade, fato motivado
especialmente pelo medo.
A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no
despertar da conscientização, onde as realidades são, em
sua essência, domesticadoras, ou seja, é cômodo para o
opressor que o oprimido continue em sua condição de
aceitação. Neste sentido o autor faz uso do pensamento de
Marx quando se refere à relação dialética subjetividade-
objetividade, o que implica a transformação no sentido
amplo – teoria e prática, conscientizar para transformar,
pois a opressão é uma forma sinistra de violência. Assim a
Pedagogia do Oprimido busca a restauração, animando-se da
generosidade autêntica, humanista e não “humanitarista”,
pois se propõe à construção de sujeitos críticos,
comprometidos com sua ação no mundo.
A educação exerce papel fundamental no processo de
libertação, pois é apresentada a concepção “bancária” como
instrumento de opressão. Nesta visão o aluno é visto como
sujeito que nada sabe, a educação é uma doação dos que
julgam ter conhecimento. O professor, nesse
processo, “deposita” o conteúdo na mente dos alunos, que a
recebem como forma de armazenamento, o que constitui o que
é chamado de alienação da ignorância, pois não há
criatividade, nem tampouco transformação e saber, existindo
aí a “cultura do silêncio”, isto porque o professor é o
detentor da palavra, criando no aluno a condição de sujeito
passivo que não participa do processo educativo.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”,
esta famosa frase pareceu, a princípio, ter um efeito
bombástico entre os educadores porque denunciou toda
opressão contida na educação, em especial na concepção
bancária, que na sua essência torna possível a continuação
da condição opressora. O grande destaque para a superação
da situação é trabalhar a educação como prática de
liberdade, ao contrário da forma “bancária” que é prática
de dominação e produz o falso saber, ou seja, aquele
incompleto ou sem senso crítico. Assim é apontada a
educação problematizadora, onde a realidade é inserida no
contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão
e a criatividade, de modo a construir a
libertação.
O diálogo aparece no cenário como o grande
incentivador da educação mais humana e até revolucionária.
O educador antes “dono” da palavra passa a ouvir, pois “não
é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão”. Isto é justamente o que foi
chamado de mediatização pelo mundo, espaço para a
construção do profundo amor ao mundo e aos homens. Contudo
é preciso que também haja humildade e fé nos homens.
O diálogo começa na busca do conteúdo programático.
Para o educador-educando, dialógico, problematizador o
conteúdo não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. É
proposto que o conteúdo programático seja construído a
partir de temas geradores, uma metodologia pautada no
universo do educando que requer a investigação, “o pensar
dos homens referido à realidade, seu atuar, sua práxis”,
enfatizando-se o trabalho em equipe de forma
interdisciplinar. Para a alfabetização (de adultos) o
destaque é feito através de palavras geradoras, já que o
objetivo é o letramento, porém de forma crítica e
conscientizadora.
A teoria antidialógica citada é a ideologia
opressora, a manipulação das massas e da cultura através da
comunicação, por isso a revolução deve acontecer através
desta pelo diálogo das massas. Uma das principais
características da ação antidialógica das lideranças é
dividir para manter a opressão, o que cria o mito de que a
opressão traz a harmonia.
Em contrapartida, é mostrada a teoria da ação
dialógica embasada na colaboração, organização e síntese
cultural, combatendo a manipulação através da liderança
revolucionária, tendo como compromisso a libertação das
massas oprimidas que são vistas como “mortos em vida”, onde
a vida é proibida de ser vida, isto devido às condições
precárias em que vivem as massas populares, convivendo com
injustiças, misérias e enfermidades, onde o regime as
obriga a manter a condição de opressão. Neste cenário é
necessário unir para libertar, conscientizando as pessoas
da ideologia opressora, motivando-as a transformar as
realidades a partir da união e da organização, instaurando
o aprendizado da pronúncia do mundo, onde o povo diz sua
palavra. Nesta teoria a organização não pode ser
autoritária, deve ser aprendida por se tratar de um momento
pedagógico em que a liderança e o povo fazem juntos o
aprendizado, buscando instaurar a transformação da
realidade que os mediatiza.
O que fica evidente é que o opressor precisa de uma
teoria para tornar possível a ação da opressão, deste modo
o oprimido também precisa da teoria para sua ação de
liberdade, que deve ser pautada principalmente na confiança
no povo e na fé nos homens, para que assim “seja menos
difícil amar”.

Bibliografia
Pedagogia do Oprimido por Paulo Freire

O amor é contagioso: Filme

O amor é contagioso: Filme
Tenha Cuidado o amor é contagioso.......Analise do Filme: O amor é contagioso. Dirigido por Tom Shadyac. Baseado em historia real, Hunter( Robin Williams), descobrir durante seu tratamento em um clinica psiquiatria, que poderia ajudar as pessoas, passando pela experiência ao ser entrevistado pelo médico-psiquiatrio, que não o olhava para ele durante a consulta, inclusive de propósito diz coisa sem lógica, provando que o clínico não estava interessado no que ele dizia, enxergando desde modo que a doença é mais importante que as pessoas. Adota o nome de Patch Adams, depois de dois anos, entra para uma tradicional universidade de medicina já com seus 40 anos, onde descriminado pelo Reitor, e por alguns alunos. Patch, mostra ser resistente aos métodos educacionais e tradicionais da faculdade. Para ele a doutrina ortodoxa - onde trata a patologia deve ser superada pela valorização do ser humano como o todo. Evidência isto quando questiona porque só no terceiro ano poderia ter contato com os pacientes??? Não consegui entender porque a medicina rotulava os pacientes. Usando o riso como terapia, consegue melhorar em principio um grupo de garotos portadores de câncer (CA), daí passou a ser visto de forma mais aceitável por alguns da equipe médica do hospital - escola. Questionado sobre sua técnica (riso como terapia), mostrou conhecimento científico, sinalizado na sena quando responder ao Reitor - que o riso libera em maior quantidade a “endorfina” na circulação, fazendo desta forma aumentar a circulação e conseguintemente ampliando a imunidade do organismo, fazendo com que os pacientes por algum momento esqueçam da dor e da doença. Pach Adams, esta disposto a quase tudo para fazer seus pacientes rirem, até mesmo colocar sua futura carreira em risco. Pois para ele o humor é o melhor “remédio” ou a melhor terapia? Consegue fazer com seus métodos, fossem praticados/exercitados por outros discípulos de medicina no hospital-escola, mostrando uma visão de ver o paciente como um todo e não fazendo referência pela doença. Patch Adams, não queria mudar o método tradicional apenas por modificar, era inteligente, suas boas notas; abrem uma discussão como teria as conseguido- pensamento improcedente, já que era bastante irreverente nas aulas. Patch, junto com alguns amigos montam uma “Casa de Saúde”, e praticam a filantropia em um sitio nos arredores da cidade, consegui por em pratica seus conhecimento científicos, pois sabia usar bem medicina juntamente com a terapia do riso. Apaixonar-se por sua amiga e companheira na filantropia Carin Fischer(Monica Potter). Mostra-se um homem fraco ao tentar o suicido quando perdeu-o, sentido-se culpado pela sua morte, mais no ato de reflexão retorna para ajudar e aplicar seus conhecimentos acadêmicos . O reitor o impediu de continuar seus estudos, acusando-o de praticar a medicina ilegal. Tendo “acesso a sua ficha escolar onde apresentam suas notas perfeitas, e verifica que é considerado” exageradamente feliz”,recorre a junta medica especial, onde se defende acusando a universidade de estar ultrapassada em seus métodos tradicionais, com discurso de cultivar amizade, trata bem o próximo e o respeito á vida, o futuro médico é absorvido e aplaudido de pé. Deixando seu legado, de ser um doutor diferente, que não parece não age e nem pensar como qualquer outro medico tradicional, mas demonstrando que o tratamento clinico, diagnóstico clássico e o comportamento repetitivo, porém ser afável, mais pessoal, tornando-a medicina mais humana. Tenha Cuidado o amor é contagioso........

Perda de identidade

Perda de identidade

A sociedade, hoje, é convencionada por modismos que invadem o cotidiano das pessoas, influenciando e ditando regras e modelos de comportamento que muitas vezes não condizem com a realidade do indivíduo, obrigando-o a aderir a um estilo ou posicionamento qualquer que objetive aceitação pelo grupo social ao qual pertence ou queira pertencer. Isso acontece independente de personalidade, pois, a coerção capitalista impera e rege as tribos existentes. Os grupos cobram padrões e o indivíduo reage. Aderir a todos os modismos trata-se também de praticidade, afinal, objetiva-se a aceitação; em contrapartida, a alienação a todos estes preceitos seria o mesmo que condenar-se à exclusão e ter que enfrentar uma batalha psicológica, pois ser “o diferente” dos demais gera estranhamento e as pessoas não estão preparadas para manter-se seguras diante de críticas e rejeições.
Diante da facilidade de acesso a informações, o papel da mídia é, com certeza, incisivo no comportamento social e ideológico do indivíduo, divulgando a “cultura do ter e do descartável” de forma avassaladora e irresponsável; criando e impondo tendências e exterminando a individualidade a cada modismo pré-estabelecido para um curto intervalo de tempo, onde, na maioria das vezes, estão muito distantes dos verdadeiros anseios do ser humano. A idéia de uma imagem a ser seguida, tida como padrão de beleza ou comportamento é cada vez mais explorada e as pessoas passam a necessitar de representações ditadas por outros, como forma de obter algum referencial para sua existência. Os conceitos são facilmente modificados e o modelo a ser seguido acaba sempre por valorizar o igual. O excesso de informações também é um sério problema, pois o acesso é tão fácil e rápido, que um turbilhão de conhecimentos é despejado diante das pessoas a cada minuto, não sendo possível avaliá-los com total veracidade e consistência, gerando confusão quanto ao necessário e o supérfluo, o valor permanente e o desejo momentâneo. Esta falta de valores e parâmetros que remetem à construção da própria identidade faz com que, cada vez mais, as pessoas necessitem tomar para si algo que não é propriamente delas. Quem perde é a própria sociedade, que não está sendo composta por sujeitos responsáveis, críticos e senhores dos próprios desejos, e o conceito de identidade acaba sendo construído sob uma base frágil e privada de autenticidade, onde o valor maior é o “ter” e não o “ser”. Em meio a esta situação, o indivíduo se perde dentro de seus próprios conceitos de moral, comportamento e beleza, resultando na distorção de valores, diluição da concepção de individualidade e conseqüentemente a perda da própria identidade, onde, talvez, a única forma capaz de reverter esta situação gerada pelo Capitalismo desenfreado seja uma reavaliação de valores – uma ressignificação, baseada no bem individual e também coletivo.


Bibliografia
Perda de identidade por Edson Sanches 2007

De Pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso

Trata da inversão da sociedade atual, onde depois depois de sua leitura, ou frente a suas reflexões tendemos a enchergar nossa crise de identidade.Nossa "Deusa" publicidade se encarrega de seduzir corpos e almas em nome de um sistema econômico o capitalismo, que em sua sede desmedida torna-se globalização, do desespero.Nossas crianças são vítimas desta estranha indústria como o autor bem coloca o menino pobre: pobre não tem direito de sobreviver por possuir o estigma do marginal, o futuro delinquente; se este sobreviver vai ser mais um nas favelas, suburbios a mendigar trabalho.O rico é refem da riqueza, pois vive em seu mundo particular com medo da violência.A criança da classe média, se é que a temos, é educada pela televisão, possui a cultura do consumismo, vive alienada da realidade em que vive.Os pais estão ocupados trabalhando para tentar chegar ao fim do mês com seus parcos salários.A justiça condena o pobre, tapeia o rico e tudo se reflete atraves das emissoras de T. V., como se isso representasse o certo.Somos consumidores de lixo do norte, imposto como indespensável a sobrevivência, como forma de perpetuar a econômia neoliberal, hoje ser é ter.Negamos nossa cultura por um simples comodismo passageiro e na maioria das vezes não somos capazes de refletir sobre o que se passa.Continuamos nosso papel de povo colonizado, em um mundo onde o valor é o ter, nem todos os desejos são possiveis de se realizar, se cria então uma massa de marginalizados que acabam como já é esperado caindo na violência como forma do ter e então ser, direito que lhes é negado.Necessidades básicas, como alimentação, moradia, saúde, escola são negados a uma maioria absoluta que não sabe qual seu papel no mundo.O mal atual é o emprego, ou melhor a falta dele, esta é a angustia de nossos dias, que se apresentam a nós como evoluidos.Confundimos tecnologia com melhoria das condições de vida, esta distorção não possibilita que se perceba que a tecnologia como é empregada gera mais desemprego.A América Latina necessita de sua identidade para aceitar-se e assim contruir um perfil onde seja possivel a todos possuir cidadania.

A Harmonia Oculta - Rajneesh (Osho)

CONHECER A SI MESMO E SER MODERADO"
Heráclito
Toda a sua vida, tal como ela é, como é aprovada pela sociedade, pelo Estado, pela Igreja, está baseada na auto-ignorância.
Você vive sem se conhecer, porque a A sociedade não quer que você se conheça. É perigoso para a sociedade. Um homem que conhece a si mesmo está destinado a ser rebelde. O conhecimento é a maior das rebeldias, quer dizer, o auto conhecimento, não o conhecimento acumulado através de escrituras, não o conhecimento encontrado nas universidades, mas o conhecimento que acontece quando você encontra o seu próprio ser , quando chega a si mesmo na sua nudez total; quando você se vê como Deus o vê, não como a sociedade gostaria de vê-lo; quando você vê o seu ser natural, no seu florescimento total e selvagem - não o fenómeno civilizado, condicionado, educado, polido.A sociedade está interessada em fazer de você um robô, não um revolucionário, porque o robô é mais útil. É fácil dominar um robô; é quase impossível dominar um homem de auto conhecimento. Como se pode dominar um Jesus? Como se pode dominar um Buda ou um Heráclito? Ele não cederá, não obedecerá ordens. Ele se moverá, através de seu próprio ser. Será como o vento, como as nuvens; ele se moverá como os rios. Será selvagem - naturalmente belo, natural, mas perigoso para a falsa sociedade. Ele não se ajustará. A menos que criemos no mundo uma sociedade natural, um Buda continuará sendo sempre um desajustado, um Jesus certamente será crucificado. A sociedade quer dominar as classes privilegiadas querem dominar, oprimir, explorar. Gostariam que você permanecesse completamente inconsciente de si mesmo. Esta é a primeira dificuldade. E a pessoa tem de nascer numa sociedade. Os pais fazem parte da sociedade, os professores fazem parte da sociedade. A sociedade está em toda parte, à sua volta. Parece realmente impossível - como escapar? Como encontrar a porta que leva de volta à natureza? Você está cercado por todos os lados. Algumas coisas devem ser ditas antes de introduzirmos este sutra de Heráclito: Primeiro: conhecer a si mesmo é a coisa mais difícil. Não deveria ser assim. Deveria ser exactamente o oposto - a coisa mais simples. Mas não é, por muitas razões. Tomou-se tão complicado, pois você investiu tanto na auto-ignorância que parece quase impossível retornar, voltar à fonte, encontrar a si mesmo.
Esta é uma dificuldade ainda maior do que a primeira. Você pode evitar a sociedade, mas como evitar o seu próprio ego?
Esse homem será uma liberdade aqui neste seu mundo de escravidão. Você gostaria de não ser explorado? Sim, você responderá, você gostaria de não ser explorado. Gostaria de não ser um prisioneiro? Sim, você gostaria de não ser um prisioneiro. Mas gostaria também da outra coisa? - de não prender ninguém? Não dominar, não oprimir e explorar? Não matar o espírito, não transformar o outro num objecto? ego? Você sente medo - porque um homem de conhecimento simplesmente não pensa em termos de posse, de domínio, de poder. E inocente como uma criança. Ele gostaria de viver totalmente livre, e gostaria que os outros também vivessem livres. Isso é difícil. E lembre-se: se você quiser dominar, você será dominado. Se você quiser explorar, você será explorado. Se você quiser que alguém seja seu escravo, você será escravizado. Os dois lados pertencem à mesma moeda. Esta é a dificuldade do auto conhecimento. Senão, o auto conhecimento seria a coisa mais simples, a mais fácil. Não haveria nenhuma necessidade de se fazer qualquer esforço.
Os esforços são necessários para essas duas coisas, elas são as barreiras. Observe e veja essas duas barreiras, e comece abandonando a sua. Primeiro, pare de dominar, de possuir e explorar, e de repente será capaz de escapar da armadilha da sociedade.
O ego é o problema é por isso que você não se pode conhecer. O ego lhe dá indubitáveis imagens falsas de si mesmo. E se você carrega essas imagens consigo durante muito tempo, começa a sentirmedo. Teme que se a sua imagem desmoronar, a sua identidade será quebrada. Você cria uma falsa face e depois sente medo: se essa máscara cair, quem será você? Você enlouquecerá. Você investiu demais nela. E todos pensam em si mesmos em termos tão elevados, em termos tão falsos; ninguém concorda com eles, ninguém os aprova, mas o ego deles acha que todos estão errados.
Extraído do livro:
"A Harmonia Oculta"
Rajneesh (Osho)

Ser Pedagogo

Ser Pedagogo não é apenas ser Professora, Mestre, Tia, Coordenadora, Supervisora, Orientadora, Dona de escola.
É mais do que isso
É ser Responsável.
Ser Pedagogo é ter coragem de enfrentar uma sociedade deturpada, equivocada sem valores morais nem princípios.
Ser Pedagogo é ser valente, pois sabemos das dificuldades que temos em nossa profissão em nosso dia a dia.
Ser Pedagogo é saber conhecer seu caminho, sua meta, e saber atingir seus objetivos.
Ser Pedagogo é saber lidar com o diferente, sem preconceitos, sem distinção de cor, raça, sexo ou religião.
Ser Pedagogo é ter uma responsabilidade muito grande
nas mãos.
Talvez até mesmo o futuro...
Nas mãos de um Pedagogo concentra- se o futuro de muitos médicos, dentistas, farmacêuticos, engenheiros, advogados, jornalistas, publicitários ou qualquer outra profissão...
Ser Pedagogo é ser responsável pela vida, pelo caminho de cada um destes profissionais que hoje na faculdade e na sociedade nem se quer lembram que um dia passaram pelas mãos de um Pedagogo.
Ser Pedagogo é ser mais que profissional, é ser alguém que acredita na sociedade, no mundo, na vida.
Ser Pedagogo não é fácil, requer dedicação, confiança e perseverança.
Hoje em dia ser Pedagogo em uma sociedade tão competitiva e consumista
não torna-se uma profissão muito atraente, e realmente não é.
Pois os valores, as crenças, os princípios, os desejos estão aquém do intelecto humano.
Hoje a sociedade globalizada está muito voltada para a vida materialista.
As pessoas perderam- se no caminho da dignidade e optaram pelo atalho da competitividade,
é triste pensar assim, muito triste
pois este é o mundo dos nossos filhos
crianças que irão crescer e tornar- se adultos.
Adultos em um mundo muito poluído de idéias e sentimentos sem razão.
Adultos que não sabem o que realmente são
Alienados, com interesses voltados apenas pelo Ter e não pelo Ser.
Ser Pedagogo é ter a missão de mudar não uma Educação retorcida, mas ser capaz de transformar a sociedade que ainda está por vir.
Pode ser ideologia pensar assim, mas como Pedagogos temos a capacidade de plantar hoje nesta sociedade tão carente de valores, sementes que um dia irão florescer.
E quem sabe essa mesma sociedade que hoje é tão infértil possa colher os frutos que só a Pedagogia pode dar.
Ser Pedagogo por Vanessa B. de Carvalho

Bibliografia

Sejam bem vindos

Quando não estamos dispostos ao esforço necessário para nos tornarmos fortes, belos, sérios, credíveis, podemos chegar a parecê-lo. Mas isso de pouco nos adianta, porque a mentira é estéril, e tudo o que com ela se consegue é fugaz, é ar e vento. E dói por dentro com dor verdadeira.
(Paulo Geraldo)

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