A explosão de usos da rede mundial de computadores para os mais variados propósitos educacionais têm proporcionado um novo contexto de atuação para os professores - o ambiente online.
Como os professores que vêm atuando em cursos online normalmente têm experiência em contextos presenciais, uma boa parte da literatura sobre o papel do professor online (aquele que atua em cursos via Internet) trata de comparações entre as modalidades presencial e virtual e da passagem de uma para outra.
É preciso lembrar, entretanto, que não existe uma única forma de educação presencial, nem uma única forma de educação a distância (EaD) online. O que se pode comparar são as possibilidades e potencialidades de cada meio, as práticas mais comuns na sala de aula convencional e aquelas que vêm sendo utilizadas em cada tipo de curso online.
Nunan (1999:71) ressalta, por exemplo, que, "embora a instrução mediada pela rede facilite a aprendizagem independente e colaborativa e esteja em harmonia com a visão construtivista do conhecimento, e embora ela ofereça um grande potencial para aqueles que aderem a abordagens de aprendizagem construtivistas, centradas no aluno e colaborativas" (tradução minha), não há nada inerente ao meio virtual que conduza a isso. A rede pode também ser utilizada para dar suporte a cursos e programas tradicionais, centrados no professor e baseados na transmissão de conhecimentos. Nunan (1999) argumenta que, apesar de óbvia, essa observação é freqüentemente esquecida em meio à excitação gerada pelos novos meios emergentes de ensinar e aprender.
De qualquer forma, as possibilidades de mudanças na educação pela introdução progressiva da tecnologia têm gerado questionamentos nos professores sobre o seu papel social e sua prática pedagógica. Pode-se dizer que, a princípio, diante dos desafios dos novos instrumentos, os professores engajados neste processo tendem a se preocupar em desenvolver habilidades tecnológicas. Conforme observado por Sherry, Lawyer-Brook e Black (1997), com uma mudança de foco para o conteúdo instrucional e seu aperfeiçoamento, o impacto da comunicação via computador se torna muito maior. Os professores passam a estimular a comunicação em rede, compartilhar informação e encorajar seus alunos a construir seu próprio conhecimento ao realizar atividades online.
Segundo Sherry (1998), o professor passa a se ver como um orientador - que apresenta modelos, faz mediações, explica, redireciona o foco e oferece opções - e como um co-aprendiz que colabora com outros professores e profissionais. A maioria dos professores ou instrutores que utilizam atividades de ensino mediadas pelo computador prefere assumir o papel de moderador ou facilitador da interação em vez do papel do especialista que despeja conhecimento no aluno (Sherry, 1998; Berge, 1997).
Sherry (1998) destaca, entretanto, que cabe ao professor decidir seu grau de envolvimento e intervenção nas diversas atividades e contextos de comunicação em rede, optando, por exemplo, por se excluir de discussões e dando mais liberdade para os alunos ou, por outro lado, mantendo uma forte presença na conversação para corrigir, informar, opinar, convidar alunos para participar.
A redefinição dos papéis dos professores pelo uso da tecnologia envolve questões como estilos de ensino, necessidade de controle por parte do professor, concepções de aprendizagem e a percepção da sala de aula como um sistema ecológico mais amplo, no qual os papéis de professores e alunos estão começando a mudar.
Na verdade, as diferenças entre o contexto educacional presencial e o virtual fazem com que o processo de transição de um meio para o outro não seja fácil para muitos professores. Feenberg (1987), por exemplo, destaca a dificuldade inicial sentida por muitos moderadores de conferências eletrônicas em transpor suas habilidades de liderança desenvolvidas em contextos repletos de sinais sociais (tais como sorrisos e balançar de cabeça em sinal de aprovação ou franzir de testas para indicar surpresa ou discordância) para o ambiente de uma lista de discussão onde o próprio contexto de comunicação e construção de sentido precisa ser explicitamente apresentado e negociado.
Gunawardena (1992) relata que, ao decidir adotar para sua prática pedagógica online um modelo centrado no aluno, na interação e cooperação entre participantes, encontrou dificuldades em abrir mão do controle da sala de aula tradicional e percebeu que alguns alunos encontraram igual dificuldade em assumir responsabilidade pela sua própria aprendizagem e solicitaram apoio constante.
Pesquisas (como Berge, 1997) sugerem que o processo de transição para o ensino online é mais fácil para professores filosoficamente orientados para o ensino centrado no aluno por estarem mais acostumados à discussão e à interação.
Com base em todos os estudos aqui discutidos, parece-me possível dar um passo adiante e levantar uma hipótese de "retro-transição", isto é, uma espécie de transição de volta, do contexto online para o presencial, em que a experiência de atuar como professor em um ambiente online que adote uma abordagem construtivista e colaborativa de aprendizagem exerceria um impacto sobre a prática pedagógica tradicional do ambiente presencial, tornando-a menos centrada no professor. Em outras palavras, a docência online levaria o professor a questionar e modificar sua atuação na sala de aula presencial. Pesquisas que investiguem estes possíveis efeitos serão muito bem-vindas.
Esse texto é da Professora
Kátia Tavares
Professora da Faculdade de Letras - UFRJ
Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem - PUCSP
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