Olhar de descoberta na formação de leitores navegativos

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1. Introdução Em 1996, Lucia Pimentel Góes publicou Olhar de descoberta: proposta analítica de livros que concentram várias linguagens, marco na teoria literária infantil/juvenil no Brasil. Pela primeira vez, definiu-se com clareza o novo paradigma da produção literária para crianças e jovens que vinha se evidenciando desde a década de 1970. São obras que concentram múltiplas linguagens (em particular, o código escrito e o visual) e que se constroem em rico diálogo intertextual. Antes, as obras literárias para crianças se assemelhavam aos livros tradicionais para adultos, em que o código verbal escrito costuma sobrepor-se aos demais. Até então as imagens ocupavam espaço tímido nos livros, cumprindo principalmente funções descritivas, narrativas e decorativas. Contudo, a partir da década de 1970, outras linguagens ganham espaço nas obras infantis, com destaque para as ilustrações. As ilustrações do livro infantil atual têm papel fundamental na obra ao lado da narrativa escrita, trazendo para o leitor pelo menos duas visões em diálogo (o discurso das ilustrações e o da escrita), o que tende a multiplicar as possibilidades de sentido das obras infantis nesta relação visual–verbal. Junto ao diálogo entre escrita e ilustrações, há um aprofundamento das referências intertextuais e da linguagem simbólica dos textos, enriquecendo o significado das obras e elevando a literatura infantil/juvenil ao patamar da grande literatura. Lucia Pimentel Góes denomina este novo paradigma da literatura infantil de “objeto novo”. Tais transformações nos textos para crianças decorrem de uma concepção emergente de infância. Aos poucos, essa fase deixa de ser considerada mera preparação para a vida adulta, em que o indivíduo precisa ser formado o quanto antes sob uma moral tradicional, passando-se a se cultivar também as características próprias da infância. Trata-se de uma valorização da criança inventiva e criativa, e de uma educação que quer construir uma sociedade mais justa, crítica, sensível e inclusiva. Nesse sentido, com uma visão pedagógica menos cartesiana, levando em conta as especificidades de ser criança, é que se fazem possíveis e bem-vindos o diálogo intercódigos, o simbolismo e a intertextualidade na literatura infantil. Junto a isso, avanços gráficos, como a preparação de fotolitos (matrizes para impressão) por técnicas digitais, em lugar da fotocomposição (fotossensibilização), aprimoram a qualidade de reprodução de imagens e de cores. Essa melhora técnica viabiliza a produção das obras visualmente mais ricas, tornando possível o projeto do “objeto novo”. A partir da década de 1990, avanços tecnológicos na área da computação – tais como a miniaturização dos computadores (microcomputadores, notebooks, netbooks, palmtops etc.) e a popularização dessas máquinas – possibilitaram um aprofundamento dessas relações intercódigos e intertextuais nos textos. A essas obras – em que o diálogo intercódigos ultrapassa a relação ilustração–escrita, e a intertextualidade se concretiza em hipertexto – denominamos de literatura navegativa. Assim, o leitor do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes, hoje precisa ainda mais do olhar de descoberta para explorar os nós e nexos dos textos potenciais da hipermídia. 2. O “objeto novo” e o boom da literatura infantil A “descoberta da qualidade específica do ser criança” (COELHO, 1991: 138) que ocorre ao longo o século XX culmina no chamado boom da literatura infantil entre as décadas de 1970 e 1980. Conforme Lucia Pimentel Góes: [Antes] não se admitia um leitor ativo, movido por seus sentidos. Na literatura infantil e juvenil tradicional, ligada à pedagogia, a criança é um receptor passivo. A história era vista como um processo de transmissão de informações morais. A concepção atual rompeu com essa ideologia (GÓES, 2003:15). Assim, um novo momento da literatura infantil/juvenil no Brasil surgiu no último quarto do século XX. Em oposição à literatura moralista e dogmática de até então, aparece o experimentalismo e o questionamento de tudo que era tido como verdade absoluta. Às obras publicadas sob essa nova ótica Lucia Pimentel Góes denomina com gradne lucidez de “objeto novo”: “Objeto novo” é a denominação por nós sugerida para os livros que apresentam uma concentração de linguagens de natureza vária e variada. Para lê-lo em fruição plena é preciso um olhar de descoberta (GÓES, 2003: 19). As características fundamentais do “objeto novo” são: a) textos plenos de significados e intertextualidades. Para uma leitura mais proveitosa dele é preciso um “olhar de descoberta”, investigativo; b) sua leitura se faz de forma lúdica e possibilita o aprendizado que as situações do mundo real não oferecem, antes bloqueiam, traumatizam ou subvertem; c) seu processo de significação parte da relação leitor-texto, a partir dos aspectos sensoriais, emocionais e racionais; d) o leitor que assim lê pode desenvolver sua expressão criadora ou sua capacidade de criar, inventar, relacionar, comparar, escolher, optar, desenvolver. O “objeto novo” exige do leitor “olhar de descoberta” para sua plena fruição. São textos que favorecem leituras plurais. São “palavra gorda, obesa”, textos simbólicos, dialógicos, exercitando o olhar plural, estimulando a sensibilidade, a criatividade e a formação crítica do leitor. O leitor da intertextualidade pode ad-mirar, pois tem os sentidos despertos, memória avivada e acionada, vendo o que existe, sem submeter-se às leituras-desvios, pois as detecta. Conhece o texto como prática intertextual e intersemiótica, reconhece a inter-relação e a dialética da linguagem em movimentos circulares de renovação-revolução. Leitura, espaço deflagrador de outras ações-revoluções. Sinestesia da percepção, porque cruzamento de sensações. (GÓES, 2003: 24) O advento das mídias digitais, como se demonstrará a seguir, possibilita uma renovação e um aprofundamento dessas características. A intertextualidade se concretiza em hipertextualidade, o olhar de descoberta se faz leitura navegativa e a concentração de linguagens se agudiza em diálogo intercódigos. 3. A hipermídia: traços definidores A hipermídia é um suporte virtual, que se tornou evidente nas mídias digitais, sobre o qual se revelam textos em códigos variados e mistos, conectados de forma hipertextual. A linguagem digital (código binário) armazena em um mesmo formato informações sonoras, visuais e verbais e conecta essas informações, reunindo em um mesmo suporte, gêneros textuais que antes só podiam ocupar lugares distintos, por exemplo: um artigo de jornal escrito e uma vídeo-reportagem, ou uma música e um conto. Com a popularização da internet, esses textos podem ser criados e lidos quase instantaneamente em qualquer ponto do globo. Assim, o leitor da hipermídia tem contato rápido e simples a uma ampla gama de textos, desde que tenha acesso a um computador conectado à internet e que domine os mecanismos de leitura-navegação na rede. Desse modo, junto com a cultura hipermidiática torna-se evidente um tipo especial de leitura: a leitura navegativa. É a leitura da multiplicidade de linguagens, da seleção/inter-relação das infinitas informações veiculadas pelos meios digitais. É a leitura da tela do computador, que “navega entre nós e conexões alineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais” (SANTAELLA, 2004: 31). É uma leitura que exige seletividade, para que o leitor não se perca nos mares virtuais. O leitor navegativo tem (ou deveria ter) consciência de que o mundo é muito maior do que ele pode dominar e escolhe, na infinidade de textos que tem à disposição (todos a distancia de poucos cliques), os textos e caminhos que lhe interessam. Podemos definir três características principais da linguagem hipermidiática: o diálogo intercódigos (nas matrizes visual, verbal e sonora), a hipertextualidade e a interatividade. Ainda que nenhuma delas seja exclusiva das mídias digitais, encontram na computação e na internet terreno fértil para desenvolver suas potencialidades. 3.1. O diálogo intercódigos e a concentração de linguagens Tendo se estabelecido sob influência das mídias audiovisuais (período do boom da literatura infantil), o diálogo intercódigos se amplia na literatura navegativa. Isso acontece em decorrência da plasticidade do sistema digital, capaz de traduzir múltiplas linguagens sob um mesmo código binário. Isso, aliás, é o que permitiu o fenômeno chamado de “convergência das mídias”: jornal, tevê, telefone, agenda, vídeo, música, livro etc., em um mesmo suporte digital (o computador, o celular, o palmtop etc.). Assim, para uma leitura navegativa é necessária habilidade do leitor nos vários códigos e em entrecruzá-los, já que a compreensão mais plena do significado dos textos apresentados nesses novos suportes se dá pelo produto (pela inter-relação) das várias linguagens: [É] a hibridização de linguagens, processos sígnicos, códigos e mídias que a hipermídia aciona e, consequentemente, a mistura de sentidos receptores, a sensorialidade global, sinestesia reverberante que ela é capaz de produzir, na medida mesma em que o receptor ou leitor imersivo interage com ela, cooperando na sua realização (SANTAELLA, 2004: 47-48). Esse conceito converge com uma das características do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes: a concentração de linguagens. Assim, tanto no “objeto novo”, quanto nos textos intercódigos é essencial o diálogo de códigos e linguagens: “Situamos o livro de literatura infantil e juvenil entre duas balizas: o texto só-imagem, de um lado, e, de outro, o texto só-verbal. Entre ambas há um rico e variado acervo de obras que concentram várias linguagens” (GÓES, 2003: 19). 3.2. A hipertextualidade e a intertextualidade Além de serem intercódigos, os textos hipermidiáticos são descentralizados e alineares, uma vez que os trechos de texto (em múltiplos códigos) se conectam por meios de nexos (promovendo a leitura não-linear), e o leitor pode principiar a leitura por diversos nós (e até por pontos diferentes dentro do mesmo nó, promovendo a descentralização da leitura). Um nó é um trecho de texto (que pode ou não ter sentido completo) cuja significação se amplia (ou se completa) pela navegação, conectando-se a outros nós. Ele pode ser um bloco de vídeo, de som, de escrita, uma imagem, uma animação etc. Os nexos, por sua vez, são conexões entre um nó e outro. Eles são ativados pela interação do usuário, geralmente pelo clique do mouse em um hiperlink (uma palavra, expressão, imagem… do nó que serve para transportar o leitor a outros pontos da rede correlacionados). Graficamente poderíamos representar um nó como um ponto no cruzamento entre os fios de uma rede, e os nexos como os trechos de fio entre um ponto e outro. Essa forma de leitura, que se constrói pela navegação entre nós por meio de nexos dá-se o nome de hipertextual. Como se pode perceber, a hipermídia é um espaço de textos potenciais que só se completam (de modo efêmero) pela intervenção do usuário. Trata-se da “capacidade de armazenar informações e, por meio da interação do receptor, transmutar-se em incontáveis versões virtuais” (SANTAELLA, 2004: 49). Assim, nos textos navegativos, a leitura não segue uma sequência linear. A leitura muitas vezes pode começar em diversos pontos da tela e há sempre a possibilidade de se dirigir a um ou outro nó, de acordo com o interesse do leitor. Assim, a intertextualidade do “objeto novo” descrito por Lúcia Pimentel Góes, agora é concretizado também como hipertextualidade nos textos navegativos. Enquanto na intertextualidade os textos referidos estão fora do texto lido (referências extratextuais), no hipertexto, eles se encontram dentro da própria mídia, podendo ser acessados por meio dos nexos. 3.3. A interatividade e o olhar de descoberta No computador, por meio do teclado, do mouse, de um joystick, de uma webcam etc., o leitor-navegador interage com o texto, escolhendo os caminhos da sua leitura e às vezes deixando marcas no próprio texto. A palavra “interação”, contudo, designa de forma ampla a relação entre dois ou mais elementos. Francis Kretz (apud SANTAELLA, 2004: 155) oferece uma classificação muito útil, na qual distingue seis tipos de interação leitor-texto. Delas, quatro são recorrentes e características nos textos hipermidiáticos: a) Interatividade arborescente – aparece nos textos em que há escolhas, caminhos a serem selecionados. A leitura hipertextual se baseia nesse tipo de interação. Por meio dos links, o leitor navega pelo texto, escolhe se quer saber mais sobre este ou aquele assunto, se prefere este ou aquele caminho. Um exemplo de texto infantil que evidencia a interatividade arborescente é a Interminável Chapeuzinho (Angela Lago)[1]. Nessa história há um ponto de saída comum: a cena da Chapeuzinho conversando com a mãe. A partir daí o leitor opta por caminhos, clicando nas opções que aparecem na tela. Outro modelo de interatividade arborescente, no suporte impresso são os livros-jogos que ficaram famosos na década de 1990. Inspirados nos role-playing games (RPGs), no fim de cada trecho de texto, o leitor-jogador decidia por um dos caminhos possíveis, seguindo a leitura na página indicada para aquela opção. b) Interatividade lingüística – ocorre nos textos em que o leitor seleciona informações ou textos por meio de formulários ou palavras-chave. É o caso dos sites de busca (ex.: Google) ou das pesquisas em bibliotecas e livrarias virtuais. A obra digital Fairy tales[2] explora literariamente esse tipo de interação. Nele, pelo preenchimento de um formulário, o leitor “personaliza” o conto de fadas que irá ler. c) Interatividade de criação – nesse tipo de interação o leitor/usuário pode interferir no conteúdo. É o caso dos comentários deixados em blogs ou dos conteúdos colaborativos (ex.: Wikipédia). No site de Sérgio Capparelli[3], por exemplo, o leitor pode completar versos e rimas de vários poemas infantis. d) Interatividade de comando contínuo – caracteriza-se pela modificação, deslocamento de objetos visuais ou sonoros por manipulação, como acontece nos videogames. No ciberpoema “Chá”[4], de Sérgio Capparelli e Anna Cláudia Gruszynsk, o leitor pode colocar diversas imagens dentro de uma xícara, arrastando-a com o mouse. É um uso típico da interatividade de comando contínuo, na literatura para crianças. É importante destacar que essa divisão é apenas teórica, de modo que é possível encontrar, num mesmo texto, simultaneamente várias dessas formas de interação entre leitor e texto. Assim, é fundamental ter “olhar de descoberta” para fruir os textos navegativos. Nele, o leitor é chamado sempre a optar, a decidir que caminho seguir a partir do hiperlinks (índices dos nós a que se referem), cada trajeto com uma consequência, cada percurso, uma nova leitura. E a leitura de cada nó, textos em vários códigos simultâneos (imagens, escritos, animações, sons etc. em diálogo), requer também “olhos bem abertos” para captar os múltiplos sentidos resultantes da associação das várias linguagens. 4. Exemplos de textos navegativos na literatura infantil Selecionamos alguns entre muitos exemplos de textos navegativos para crianças e adolescentes. Entre as obras impressas temos: a) Obras em que há notas marginais e quadros explicativos ­– em Que história é essa? 2, de Flávio de Souza (2000), os textos principais são completados por quadros com charadas, enigmas e curiosidades para o leitor. Já em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), quadros detalham e explicam trechos específicos da obra. b) Obras em que há diálogos intercódigos e intergêneros — em De fora da arca, de Ana Maria Machado (2004), além da narrativa principal, há partitura e letra de música, bem como eu texto explicativo sobre a história dessa música. Em 17 é tov, de Tatiana Belinky (2005), a narrativa ficcional divide espaço com fotografias documentais e com informações históricas. c) Obras com estrutura labiríntica, não-linear, descentralizada – como em Zubair e os labirintos, de Roger Mello (2007), e em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), em que a leitura pode ser feita de diversas formas, organizando blocos de texto. Assim, como nos textos que acabamos de listar, a leitura navegativa extrapola as mídias digitais, influenciando a mídia impressa. Ainda assim, é no computador e na internet que essa leitura tem se manifestado de forma mais patente, uma vez que foi a partir dela que essa leitura se evidenciou. Ela aparece muita claramente, por exemplo, nos textos dos sites de Angela Lago[5] e Sérgio Caparelli[6], alguns deles citados ao longo deste artigo. 5. Considerações finais Os textos navegativos (ou, melhor, a leitura navegativa) levam a um elevado grau de intersemiose (concentração de linguagens). Para além do diálogo ilustração–escrita típica do “objeto novo”, na hipermídia essa relação extrapola para outros códigos, além dos diálogos intergêneros. A intertextualidade, por sua vez, se configura também como hipertextualidade. Por meio dos hiperlinks, as inter-relações de obras se tornam concretamente acessível durante a leitura. Assim, pela virtualidade de sua interface e pelo modo como foi historicamente construída, a leitura navegativa favorece, num leitor proficiente, uma leitura intercódigos, intergêneros, hipertextual, associativa e interativa, propondo vários caminhos e formas de leitura de acordo com o interesse do leitor. Como se pode constatar pelas obras citadas, a influência da hipermída na literatura para crianças já é bastante evidente e difundida no Brasil. Para que o leitor possa escolher caminhos e usufruir dessa multiplicidade de alternativas, é necessário que ele tenha habilidade nos vários tipos de leitura, textos e suportes. Dessa forma, a sua formação plena, deve contemplar toda essa variedade. Ou seja, é necessário um ensino de leitura que, além dos textos tradicionais, contemple práticas de leitura significativas e diversificadas. Nesse sentido, a afirmação de Lucia Pimentel Góes (2003: 114) continua atual e urgente: “o leitor se constroi quando consegue atribuir significado à palavra, interagindo com um contexto. Que jogo pode ser mais divertido e estimulante do que ler jogando ou ler brincando?”. Por ser intersemiótico e intertextual, o “objeto novo” segue válido e a sua compreensão fundamental para o estudo da leitura navegativa evidenciada pelas mídias eletrônicas. Os livros infantis dessa primeira década do século XXI demandam cada vez mais “olhos bem abertos, arregalados” dos pequenos leitores, estimulando neles a criatividade, a sensibilidade e o senso crítico. Desse modo, o “objeto novo”, vislumbrado por Lúcia Pimentel Góes há mais de uma década, segue “novo”, “novíssimo”, referência obrigatória para todos os envolvidos na formação dos novos leitores: pais, educadores, estudantes de Letras e Pedagogia e estudiosos da literatura para crianças e jovens. 6. Bibliografia BARAN, Paul. On distributed comunications. Rand: Califórnia, 1964

Revolução Farropilha

Em 1915 o Presidente do Estado, Dr. Antonio Augusto Borges de Medeiros encomendou do pintor Antonio Parreira, (1860-1937) o óleo Proclamação da República Rio Grandense. Pintura que por longos anos esteve no Palácio Piratini, sendo mais tarde retirado dali e colocado no Posto de Comando do comandante do Regimento Bento Gonçalves da Brigada Militar em Porto Alegre, conforme constatei ao ali comparecer como presidente do Instituto de História e Tradições do RGS(IHTRGS) para agraciarmos diversas autoridades presentes com a Medalha do Mérito Farroupilha, instituída pelo citado IHTRGS por nós fundado em 10 de setembro de 1986, nos 150 anos do Combate do Seival, na Escola Técnica Federal de Pelotas. revolução Então abordamos aos presentes com surpresa para muitos que aquele quadro reprodurepresentava a Divisão Liberal do Coronel Antônio de Souza Netto, vencedor de combate do Seival que criou condições para proclamação da República Rio Grandense no dia seguinte no Campo do Menezes. República que resistiu ao Império por cerca de 9 anos. Divisão Liberal que resultara da transformação do Corpo da Guarda Nacional de Piratini, ao comando do Coronel Antônio Netto da Guarda Nacional da Província e constituída de dois esquadrões com duas companhias cada. As 4 companhias foram mobilizadas no então vasto município de Piratini que fora criado por D. Pedro I, em 15 de dezembro de 1830 e constituído dos distritos sede, o de Bagé até o Piraí e mais o de Cerrito (Vila Freire ) e o de Canguçu. E cada um destes distritos contribuiu com uma companhia de Guardas Nacionais para formar o Corpo da Guarda Nacional de Piratini, transformada em Divisão Liberal por Netto. Assim, o atual município da Canguçu esteve presente em Seival e Campo Menezes representando cerca de ¼ parte dos bravos vencedores de Seival e proclamadores da República Rio Grandense. História é verdade e justiça ! E Canguçu deve orgulhar-se de haver estado presente em Seival e Campo Menezes. Presença que se projetou na Proclamação da República do Brasil em 15 de novembro de 1889. Hoje é dada mais importância ao 20 de setembro de 1835 do que ao 11 de setembro de 1836, a data da Proclamação da República Rio Grandense. Creio que historicamente o 11 de setembro é mais relevante do que o 20 de setembro, consagrado pela tradição. Se a Divisão Liberal de Netto tivesse sido vencida a Revolução Farroupilha teria durado menos de um ano. revolução1 O quadro acima e outra visão da proclamação da Republica Rio Grandense por Antonio de Souza Netto no comando de sua Divisão Liberal integrada por filhos dos então distritos de Piratini Canguçu, Cerrito e Bagé até o Pirai e mais o distrito sede de Piratini. E os tradicionalistas de Canguçu, Piratini, Cerrito e Bagé e mais dos atuais municípios compreendidos no vasto município de Piratini de 1830/45 tem de assumir e cultuar esta glória farroupilha. Cel Claudio Moreira Bento Presidente da Academia Canguçuense de História

Um Resgate pela Nação

Somos Brasileiros e temos historia para contar perante a nova geração que esta a vir ai, pois somos brasileiros com histórias, nossas família que ai veio e ficaram mantiveram sua família, seus filhos e ai foram mantendo sua geração. Quantos de nós que somos gratos aos nossos antepassados que nos colocaram nesses pais que chamamos de Brasil. Temos muitas coisas a resgatar aqui em nossa terra que chamamos de Brasil, pois hoje temos muito agradecer a nossa pátria, pois foi através do nosso país que chegamos onde chegamos, pois ser brasileiro é uma herança que temos que agradecer a Deus, por termos nascido num país tão rico de natureza. Quando reparamos com a nossa bandeira, é um brilho em nossos olhos, pois as cores são claras daquilo que acreditamos que o nosso Brasil é. Pois somos um país rico de tanto verde, as nossas águas cristalinas. É no nosso Brasil que ouvimos lindos cantos dos pássaros. Quantos de nós já pensamos em sair de nosso país de origem, e quando chegamos La foram, vimos que é no Brasil que tem o calor humano, que é aqui a nossa casa, alguém de nos já pensamos em agradecer pela a riqueza que temos em nosso Brasil. O Brasil é calor humano, somos acolhedor para todas as gerações, aceitamos que todos venham fazer parte de nossa Família que se chama Brasil!

Segunda Parte:Resumo da vida dos escritores que estão a participar da Feira

Elisa Masselli Nascida em 11/09/1943, Elisa Masselli foi uma criança pobre, mas nunca infeliz. Sua mãe tinha uma teoria que "criança precisava brincar, pois quando crescesse teria uma porção de problemas, e que cabia a mãe o serviço da casa.". Durante sua infância sempre brincou muito. Aos 17 anos, sua irmã, Nair, que lhe criou, entrou em uma profunda depressão até tentar o suicídio por duas vezes. Após várias internações, suicidou-se por enforcamento no chuveiro. Aquilo, para ela, foi a destruição de tudo o que havia aprendido sobre Deus. Porém, logo conheceu um senhor que lhe apresentara o livro Nosso Lar de André Luiz. Como gostava muito de ler, apaixonou-se pela leitura e pelo conteúdo da obra em questão, e afirmou "Comecei a ler, e me apaixonei. Talvez por ser aquilo que eu queria ouvir, que minha irmã, poderia não estar em um bom lugar, mas que não estava sozinha e que a qualquer momento poderia ser resgatada e que teria uma nova chance de reencarnar. Li aquele livro rapidamente e o seu José foi me trazendo toda a coleção dos livros de André Luiz. Quando terminei de ler todos, estava apaixonada por tudo o que havia lido, comecei a freqüentar a Federação Espírita do estado de São Paulo." Em 1964 casa-se com Henrique que faleceu em 1984. "Sofri muito ao ver o sofrimento de meu marido, pois para todos e principalmente para mim, ele não merecia sofrer daquela maneira, mas eu havia aprendido que tudo estava sempre certo e que quem sabia das coisas era Deus, por isso não me desesperei." No ano de 1991,sem saber porque e como, começou a ouvir vozes sendo que uma delas lhe havia dito que teria que escrever romances com ensinamentos. Para a psiquiatria, isso não passava de uma crise psicótica. Após uma fase turbulenta de depressões e dúvidas, teve sozinha a idéia de escrever um livro que começou tomar conta dos seus pensamentos e resolveu escrever só para passar o tempo. Aos poucos a história foi surgindo. "Eu não acreditava que estava escrevendo uma história como aquela. Eu chorava e ria enquanto escrevia. Quando ficou pronta, mandei para a editora de Dona Zibia Gasparetto". Título: Quando o Passado não Passa. Naquele instante lembrou do que a voz havia dito. " Não importa o nome, o que importa é que você escreva.". Assim nasceu a escritora Elisa Masselli. André Neves, formou-se em relações públicas no Recife, mas sua paixão pelas artes o levou ao Rio Grande do Sul, onde atualmente desenvolve atividades relacionadas à literatura infantil e, em especial, à arte de ilustrar imagens para a infância. Entre os prêmios recebidos, contam o Prêmio Luís Jardim, da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Prêmio Jabuti 2003 e o Prêmio Açorianos RS 2004, de melhor ilustração. Em 2002, participou da La Immagini Della Fantasia, mostra internacional de ilustração infantil.

Leo Cunha Leonardo Antunes Cunha (Bocaiúva, 05 de junho de 1966) é um escritor, tradutor e jornalista brasileiro. Publicou mais de 40 livros infantis e juvenis, cinco livros de crônicas e diversas traduções. Obras Pela estrada afora. SP: Atual, 1993. Lições de girafa. BH: Miguilim,1993. O sabiá e a girafa. RJ: Nova Fronteira, 1993. O menino que não mascava chiclê. SP: Paulinas, 1994. Em boca fechada não entra estrela. RJ: Ediouro, 1994. As pilhas fracas do tempo. SP: Atual, 1994. Que bicho mordeu?. RJ: Agir, 1994. O dinossauro (com Marcus Tafuri). RJ: Ediouro, 1995. Conversa pra boy dormir. BH: Dimensão, 1995. Sonho passado a limpo. SP: Ática, 1995. (fora de catálogo) Joselito e seu esporte favorito. RJ: Nova Fronteira,1996. O gato de estimação. SP: Paulinas,1996. O inventor de brincadeiras. BH: Dimensão, 1996. Quase tudo na Arca-de-Noé. SP: Moderna,1996. Debaixo de um tapete voador. RJ: Ediouro, 1997. Nas páginas do Tempo (crônicas). RJ: Nova Fronteira, 1997. (fora de catálogo) Cantigamente. RJ: Ediouro, 1998. Na marca do pênalti. SP: Atual , 1999. Poemas lambuzados. SP: Saraiva, 1999. A menina da varanda. RJ: Record, 2001. Clave de Lua. (livro-CD) SP: Paulinas, 2001. Pão e Circo. SP: Atual, 2002. O macacão espantado. SP: Salamandra, 2003. XXII!! - 22 brincadeiras de linhas e letras. SP: Paulinas, 2003. Manual de desculpas esfarrapadas (crônicas). SP: FTD, 2004. Poemas avoados. SP: Saraiva, 2004. O cavalo alado (com Elias José e Iacyr Anderson). RJ: Zit, 2004. Era uma vez um reino de mentira (com Ricardo Benevides). RJ: Record, 2005. Contos De Grin Golados. BH: Dimensão, 2005. Lápis encantado. SP: Quinteto, 2006. Perdido no ciberespaço. SP: Larousse, 2007. Era uma vez um reino sonolento (com Ricardo Benevides). RJ: Record, 2007. Três Terrores. SP: Atual, 2007. Sorte Grande. SP: FTD, 2007 Viva Voz. Curitiba: Positivo, 2008. Turmas do prédio, da turma e do bairro. Belo Horizonte: Dimensão, 2008. Coleção Clube dos Segredos (com Luiz Antonio Aguiar, Pedro Bandeira, Rogério Barbosa e Rosana Rios). Rio de Janeiro: Galera Record, 2008-2012. Poemas pra ler num pulo. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. Vendo poesia. São Paulo: FTD, 2010. Castelos, princesas e babás. Belo Horizonte: Dimensão, 2011. Ninguém me entende nessa casa!. São Paulo: FTD, 2011. Era uma vez à meia-noite. (com Luiz Antonio Aguiar, Pedro Bandeira, Rogério Barbosa e Rosana Rios). Rio de Janeiro: Galera Record, 2011. Num mundo perfeito. São Paulo: Paulinas, 2012. O reino adormecido (teatro). Rio de Janeiro: Record, 2012. Videntes - e outros pitacos no cotidiano. São Paulo, Melhoramentos, 2012. Também já participou em dezenas de coletâneas de contos, crônicas e poemas. Prêmios Recebeu os principais prêmios brasileiros voltados para a literatura infantil: Prêmio Nestlé, Jabuti, João de Barro, FNLIJ, Concurso de Histórias Infantis do Paraná. Diversos de seus livros receberam o selo Altamente Recomendável, da [FNLIJ]]. Como professor de Jornalismo, foi um dos vencedores do projeto Rumos Itaú Cultural, na categoria Jornalismo Cultural, em 2009. Traduções Entre suas traduções e adaptações, destacam-se: A princesa que bocejava o tempo todo, de Carmen Gil. Curitiba: Positivo, 2011. Discurso do urso (Discurso del oso), de Julio Cortázar. Rio de Janeiro: Record, 2009. Rã (Rana), de María Paula Bolanos. Rio de Janeiro: Record, 2007. A megera domada (The taming of a shrew), de William Shakespeare. São Paulo: Escala, 2005 O Saco-de-Pancadas, de Sid Fleischman (The Whipping boy). Rio de Janeiro: Ediouro, 1996. Me dá um beijo (Kus me), de Bart Moeayert. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996. Oliver Twist, de Charles Dickens. Belo Horizonte: Dimensão, 1998. Norte (North), de Alan Zweibel. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1994. Jack (Jack), de A.M.Homes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. O Maníaco Magee (Maniac Magee), de Jerry Spinelli. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. Outras atividades É graduado em Jornalismo e Publicidade (PUC-MG), pós-graduado em Literatura Infantil (PUC-MG), Mestre em Ciência da Informação (UFMG) e Doutor em Cinema (UFMG), com tese sobre os heróis cômicos nos filmes do cineasta francês Francis Veber. É colunista da web-revista de cinema "Filmes Polvo", desde 2008. É também professor universitário, no curso de jornalismo do UNI-BH desde 1997 e da pós-graduacão da PUC-MG desde 2000. Já foi jurado em prêmios literários como o Prêmio João-de-Barro, da Prefeitura de Belo Horizonte e o Concurso Literário 30 anos da FNLIJ. É membro fundador da Associação de Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil (AEI-LIJ), na qual já ocupou o cargo de secretário-geral. É membro do Coletivo 21, grupo de escritores mineiros. Ligações externas Site oficial do escritor Revista de Cinema Filmes Polvo Twitter do escritor Página do escritor no Facebook AEI-LIJ Coletivo 21

Escritora Léia Cassol Nasceu no Paraná/PR em 1974, mas mora em Porto Alegre há 18 anos. Entrou no universo da literatura pelas histórias que o pai lhe contava, quando era bem pequena. Depois, quando foi para a escola, encontrou uma professora que a encantou com as histórias que estavam nos livros. Veio morar em Porto Alegre e começou a trabalhar em editora. Mais tarde trabalhou fazendo feiras em escolas e alguns eventos. Ganhou dois prêmios de destaque cultural na Semana Farroupilha, em 2006 e 2007. E nos anos de 2007 e 2008, ganhou o prêmio de destaque expositor da área infanto-juvenil, da Feira do Livro de Porto Alegre. Léia Cassol é a idealizadora da Editora Cassol e de seus projetos lúdico-pedagógicos. É contadora de histórias, escritora de literatura infantil, infantojuvenil, tem publicado mais de 20 obras . http://www.editoracassol.com/index.htm www.leiacassol.blogspot.com. ------------------------------------------------------------------------------------ Algumas das Obras / Léia Cassol Título: UM DIA ESPECIAL - Descobrindo Porto Alegre Autor: Léia Cassol e Marília Pirillo (ilustrações) Sinopse: Fernanda tem nove anos e está muito triste porque sua melhor amiga, a Bibi, mudou-se para outro bairro. E para piorar a situação, seu novo vizinho é o Beto, um guri de dez anos, que veio de Minas Gerais e vive fazendo perguntas. E agora, para quem a Fé vai contar os segredos dela? E o Beto? Será que ele vai conseguir fazer novos amigos em Porto Alegre? Título: UM ANO ESPECIALc/ Livro dos Símbolos Gaúchos Autor: Léia Cassol e Marília Pirillo (ilustrações) Sinopse: Ah, quarta série! Quantas coisas a gente descobre na quarta série. E pode apostar que com o Beto e Fé não está sendo diferente. Escola, amigos, viagens, lugares diferentes, festas... O Beto é novo na escola. Será que ele está gostando? E a Fernanda... Ah, a Fernanda! Essa menina está pensando muito... E pensando em coisas que ela nunca tinha pensado! Coisas diferentes... Que estão mexendo com a cabeça e balançando o coração dela! Título: UM QUERO-QUERO ME CONTOU Autor: Léia Cassol e Carla Pilla (ilustrações) Sinopse: Vocês gostam de histórias? Eu adoooooooooro história, e é ainda melhor quando são lendas. Lendas são histórias que o povo conta, uns dizem que aconteceu, outros dizem que é invenção. Mas, na verdade, ninguém sabe se realmente não é mentira... Então, sempre fica um ar de mistério. Esse livro tem muitas lendas, que estão prontas para serem lidas e saírem criando dúvidas e medos por aí.

Resumo de vida dos escritores da Feira de Livro de Torres

Certa vez, contando um sonho a um amigo ele falou: Rosinha, que engraçado, você sonha por imagens. Essa era a época em que eu estava mudando o rumo da minha vida com todas as dúvidas de quem passa por transições tem. Sou arquiteta, tinha um escritório com uma amiga e me apaixonei perdidamente pela literatura para crianças e jovens. Depois dessas palavras, tive a certeza de que meu caminho era esse. Segui em frente. Fui conhecer a Feira de Bolonha, fiz uma especialização em literatura infantil e juvenil, fui votante da FNLIJ e estudei desenho com um artista japonês maravilhoso. Shangui foi um grande mestre. Disciplina, perseverança e simplicidade foram seus ensinamentos mais preciosos. Poder viver essa paixão é um privilégio. Adoro ilustrar, dar aula de literatura infantil e juvenil, ir às bienais, feiras e salão do livro, encontrar os amigos ilustradores e escritores. Mas o que mais me deixa feliz é ver as crianças com livros na mão. Por isso, às imagens dos meus sonhos estão se somando as palavras. Contar histórias por imagens me trouxe, naturalmente, o desejo de contá-las também por palavras. Daí meu primeiro livro como escritora, Esmeralda, começar com um sonho. Sonhar é bom demais. O sonho é a matéria-prima da realidade. Costumo transformar os meus em imagens, na minha cabeça, e em palavras, no meu caderno, e, com o tempo, grande parte se realiza. E foram vários sonhos realizados: três filhos lindos, uma casa gostosa em Olinda, amigos afetuosos e livros. São muitos os livros que ainda sonho em fazer: só de imagem, com imagens e palavras, só de palavras, com muitas histórias e sonhos. Espero ter fôlego suficiente para realizá-los! Para conhecer mais sobre seu trabalho, visite: http://rosinhanaeslovaquia.blogspot.com ou www.rosinhailustra.com.br. Telma nasceu em Marília, São Paulo, e reside em Campinas há muitos anos. É formada em "Letras Vernáculas e Inglês" pela UNESP. Professora Efetiva de Inglês, aprovada em Concurso Público Oficial do Estado de São Paulo em 1979, lecionou na rede estadual de ensino em Campinas, São Paulo até 1995, quando decidiu dedicar-se somente a literatura infantil e juvenil. Foi cronista do jornal "Correio Popular" e também Assessora Cultural na Delegacia Regional de Cultura de Campinas. Publicou seus primeiros livros infantis em agosto de 1988 ("Cara de Pai", Loyola, "O sopão da Bruxaluca" e "A Tarta-luga", Vozes). Em 1989 recebeu da APCA o título de "Melhor Autora em Literatura Infantil" com seu livro "Mago Bitu Fadolento", Edições Loyola. Telma já publicou mais de 150 títulos entre infantis, juvenis, em Português, Inglês e Espanhol, por várias editoras: FTD, Quinteto, Atual, Formato, Saraiva, Scipione, Ática, Larousse do Brasil, Escala Educacional, Editora do Brasil , SM, Moderna, Dimensão, Positivo, IBEP-Nacional, Paulus, entre outras. É também co-autora de livros juvenis com Celso Antunes, Teresa Noronha, Júlio Emílio Braz. Por ter sido aluna "exchange" nos Estados Unidos, lecionado no Centro Cultural Brasil-Estados Unidos em Marília, São Paulo, e possuir o "Operational Competence in English"-Southern Illinois University, resolveu também dedicar-se aos paradidáticos de Inglês. É autora de dicionário bilíngüe Português/Inglês, Inglês/Português em co-autoria com Terrence Edward Hill (Dicionário Ilustrado Júnior, Atual Editora) e da coleção bilíngue “biclássicos”, pela Editora do Brasil. A palestra Telma contou um pouco sobre sua infância e de como os livros sempre estiveram presentes em sua vida. Falar sobre o início de sua caminhada até os mais de cem títulos publicados rendeu a oportunidade de desenvolver uma palestra valiosa para educadores, estudantes, escritores anônimos e leitores de todas as idades. Por isso nós estivemos por lá pensando nos nossos alunos-autores, os quais se valerão destas dicas preciosas tanto quanto nós. Através de slides, Telma apresentou frases e gravuras interessantes para ilustrar a suada escalada rumo ao primeiro livro impresso. Foram 24 respostas negativas até o primeiro sim e a enxurrada de trabalhos que se seguiram. Mas de onde surgem as ideias? > dos próprios livros; > personagens (quando o autor já morreu há mais de 70 anos); > filmes e novelas; > notícia de jornal. Telma afirma que "você deve ter uma câmera fotográfica no olhar e um flash drive no coração", armazenando tudo o que capta ao seu redor de forma delicada para sim, exagerar depois: "Todo escritor é um exagerado", a autora diz. A escritora veterana sugeriu aos aspirantes à carreira que mantenham uma pasta de pesquisa com textos, recortes, rascunhos, fotos e gravuras, todos separados por temática para fácil localização. Seja em versão digital ou física a ideia é manter registro de suas pesquisas para imediata e posterior consulta, assim você tem dados para seus textos atuais e aqueles que virá a criar. O livro é um quebra-cabeças e nem sempre todas as peças são colocadas numa ordem que faça sentido à primeira vista, às vezes os enredos vão se encaixando no decorrer do trabalho.  Aline Nardi, Nicolle e a escritora Telma Guimarães Em nossa escola existem alguns alunos que se dedicam às suas próprias histórias. Dois deles estão no 9º ano e estão em avançados capítulos de seus respectivos primeiros romances (por motivos de privacidade não mencionamos os nomes deles bem como detalhes de suas histórias, mas futuramente faremos um artigo especial sobre o assunto). Se a leitura é um processo importante na formação do intelecto do indivíduo, o que dizer do escritor? O aluno que se interessa em narrar as aventuras que sua imaginação inventa adentra num caminho divertido, porém muito árduo. Primeiramente deve frequentar a biblioteca de sua escola na mesma (ou maior) frequência com que vai ao banheiro - não é exagero! Isso vale para a biblioteca da sua casa, do vizinho, do bairro, da igreja ou bancas de jornal, revistas da sala de espera do dentista, gibis no revisteiro do banheiro etc. Ser um leitor compulsivo é um possível sintoma de que um escritor está se formando. Obviamente que isso não é via de regra, mas nunca vimos um escritor que não leia muito, você já viu? Depois, deve anotar tudo o que vê, ouve, sente ou pensa. Uma ideia surge das formas mais inesperadas e nem sempre você estará sentado sobre seu caderno de anotações, então tenha um sempre à mão (ou bloco de notas, guardanapos, papel higiênico...). Procure seu professor de português, bata bapo com bibliotecários, troque ideias com seus colegas de classe, pesquise na internet os meios para você publicar sua história, só não vale desistir! Você não precisa publicar para finalmente se considerar escritor, você já o é quando imagina e empunha a caneta.

asci em SP numa família de artistas de todos os sabores; livreiros, pintores e músicos no meio daquela cidade barulhenta, uma confusão. Me formei em Comunicação Visual e segui para Londres onde estudei Graphic Design e Multi Media pelo Westminster Institute e Ilustração pelo Chelsea College of Art, mais cultura, mais barulho, confusão e um monte de gente. Voltei a São Paulo, me formei em cenografia, figurino e indumentárias pelo CPT – SESC e Produção Gráfica no SENAC-SP. Poluição e aaaaaaaaahhhhhhhhhh, muito barulho. Descemos até o Sul, eu e o maridão e nos escondemos em Sto. Antônio da Patrulha - RS. Está até no mapa. No sítio a família está aumentando: a Rafaella, a Nina, a gata, as éguas, as ovelhas, os carneiros, as cabras, os lagartos, as tartarugas, as codornas, as galinhas e nem sei mais quem. Escrevi e ilustrei as seguintes obras: Livro de minha autoria: “Acorda o Sol, Don Aderbal”, editora Autêntica, 2010 Livros de autoria e ilustrações minhas “Peixinhos”, editora Formato 2008 “1, 2, 3 da Bicharada”, editora Studio Nobel, 2002 “A B C da Bicharada”, 2ª edição, editora Studio Nobel, 1999 “O rapto das Flores Cantantes”, editora Paulinas, 1997 (esgotado) “O Crocodilo Gigante e a Mosca que não era dessa história”, o Estadinho, 1996 - SP “À procura da Máscara”, editora Loyola, 1994 Livros ilustrados por mim: “as meninas da janela”, de Jonara Nifa, 2010 “Outras fábulas”, coleção do projeto Livro Livre, texto de Cristina Marques 2010 “Áudiolivros: a cultura da inclusão” narração de obras literárias por Letícia Schwartz (capas dos encartes dos cds) 2010 “jogos de inventar, cantar e dançar, texto de Viviane Juguero, ed. Livreto 2010 Capas dos cadernos do col Objetivo (2009) “Minicontado”, texto de Ana Melo, 2009 (capa) 2009 “Viver e aprender português de 1º ao 5º ano” editora Saraiva, 2007 (didático) “A Menina que descobriu a Noite”, editora Ícone, 2001: texto de Pámela Duncan “A velhinha que mudou o tempo”, editora Paulinas, 1996: texto de Juciara Rodrigues “Português Palavra e Arte”, editora Atual, 1996 (didático) Capas de revistas “O Hebreu”e “Beit Chabad”, 1996 – SP Desenvolvo pequenas animações e faço bonecos para contar histórias. Participo de feiras de livros e projetos de leitura no Rio Grande do Sul e em São Paulo. Desenvolvo projetos de incentivo à leitura em municípios do interior como o "Semear em Glorinha" em Glorinha - RS e "Arquipélago - de Atlantis a Açores" na APAE de Sto. Antônio da Patrula - RS. Recebi o prêmio de melhor figurino de teatro amador com o espetáculo “O Flato ou a Comédia da Vida Privada” 1999 e melhor animação pelo Prêmio Gaúcho de Arte Eletrônica 2008. É associada da AEI-LIJ (Associação dos Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil) e da ABIPRO (Associação brasileira dos ilustradores profissionais).

Mudou-se para o Rio de Janeiro, para uma vila no bairro da Tijuca, em 1986, disposta a seguir a carreira de atriz. Trabalhou em algumas peças, como Rosa, um Musical Brasileiro, sob direção de Domingos de Oliveira, e Bukowski, Bicho Solto no Mundo, sob direção de Ticiana Studart. Integrou o elenco do filme A Causa Secreta, de Sérgio Bianchi. Seu primeiro trabalho na televisão foi na telenovela Kananga do Japão, em 1989, na extinta TV Manchete. Fez várias apresentações teatrais, com declamação de seus poemas, e algumas com a participação especial de Paulo José. No mesmo formato apresentou em seguida Euteamo Semelhante. Acredita no poema vivo pela declamação, tanto que criou uma associação no Rio de Janeiro de estudo de declamação que promove saraus. Em 2010, a atriz foi agraciada com o "Trofeu Raça Negra 2010" pelo sua contribuição à cultura brasileira. O evento solene ocorreu na Sala São Paulo, uma das mais modernas e luxuosas da América Latina.[1] Em 2011, a poetisa foi entrevistada no programa online "Filossofá - Desertores do Cotidiano", gravado em um sofá, em cima das dunas de Itaúnas, no Espírito Santo. Itaúnas é o lugar em que Elisa passa as férias e que mantém uma "casa-poema". Em 2012, será homenageada pela escola de samba Independentes de Boa Vista, do Carnaval de Vitória. sendo esta escola localizada no município, onde nasceu (Cariacica)[2]. Carreira artística Livros A Menina Transparente Euteamo e suas estréias O Semelhante Coleção Amigo Oculto (trilogia infantil). Contos de Vista A Fúria da Beleza (2006) Lili a rainha das escolhas Parem de Falar Mal da Rotina(2010) CDs de poesias Semelhante - sob o selo da gravadora Rob Digital Euteamo e suas Estréias - sob o selo da gravadora Rob Digital Notícias de Mim, com poemas da poeta paulista Sandra Falcone, participação de Miguel Falabella, direção e produção de Gerson Steves. O CD é resultado do espetáculo homônimo com roteiro e direção de Steves. Televisão Telenovelas 2012 - Aquele Beijo .... Diva[3] 2011 - Insensato Coração .... Vilma 2009 - Viver a Vida .... Rita 2006 - Páginas da Vida .... Selma 2003 - Mulheres Apaixonadas .... Pérola 1995 - Sangue do Meu Sangue .... Beatriz 1990 - Araponga 1990 - Escrava Anastácia.... Ermelinda (Yatunji) 1989 - Kananga do Japão .... Sueli Séries 1997 - Você Decide - episódio: Preconceito Cinema 1990 - Barrela: Escola de Crimes 1994 - A Causa Secreta [4] 1997 - O Testamento do Senhor Napumoceno .... Dona Jóia 2001 - A Morte da Mulata 2002 - Seja o que Deus Quiser 2003 - As Alegres Comadres .... Mrs. Rocha 2003 - Gregório de Matos

Feira de Livro 2012

Feira do Livro

Essa semana esta acontecer na cidade de Torres o 12º Feira do Livro. E alem de incentivar a leitura, as pessoas podem ter acesso aos escritores que ali estão a passar. Os escritores que ali estiveram foram: Rosinha Campos, André Neves ,Duda falcão e Cesar Alcazar, Telma Guimarães, Monica Papesku,Leila cassol e Humberto Gessinger. E que ainda irão passara, serão Leo Cunha , Caio Riter,Carlos Henrique Lotti, Elisa Luncida,Celso Sisto,Dilan Camarg. E alem das oficinas que estão acontecer com a participação do Sesc, Senac, e o Yázigi. Cada escritores comentarão de suas obras, cada coloca os seus pontos de vista, alem da participação da pessoas que ali vivem. É através desses incentivos que criamos novos leitores, e também é fazendo com que as pessoas investigue dos escritores seus conhecimento daí que acontece das pessoas querer saber mais e mais. No terceiro dia de Feira foi de movimentação perante os fãs do Engenheiro do Hawaii, pois Humberto Gessinger é um Gaucho que alem de escritor, é vocalista, pianista e baxista , fundou a banda Engenheiros do Hawaii. E as pessoas ali presente ficaram apreciando a sua história. E do bate papo com Humberto ele colocou a sua paixão alem da musica e também a sua paixão pela a escrita. As suas obras publicadas são: Meu pequeno Gremista (2008), Pra Ser Sincero(2009) e mapa do Acaso (2011. E recentemente esta a lançar o livro de crônicas “ Nas Entrelinhas do Horozonte.

Duas agressões e um momento de nostalgia

Ao contrário do que é habitual neste espaço, onde abordo apenas um tema por semana, hoje vou dar nota, ainda que breve, de três eventos recentes. Dois deles por serem inusitados e até surpreendentes, um outro que se constituiu como uma agradável surpresa, muita satisfação e alguma saudade. Inusitada e surpreendente foi a carta que o embaixador dos Estados Unidos, em Portugal, dirigiu ao governo Regional e ao governo da República solicitando a não declaração dos Açores como uma região livre de Organismos Geneticamente Modificados (OGM). Não foi uma atitude curial do diplomata estado-unidense nesta iniciativa junto do Estado e da Região, desde logo porque o interlocutor do embaixador é o ministro dos Negócios Estrangeiros e, por outro lado esta iniciativa é uma clara tentativa de ingerência nos assuntos internos de Portugal. Então porquê esta diligência do senhor Allan J. Katz? Só encontro uma, ou melhor duas ordens de razão para tamanho disparate. Primeira ordem de razão - comercial; o embaixador refere claramente uma semente de milho transgénico que é propriedade de uma empresa estado-unidense. Segunda ordem razão – o espírito imperial dos Estados Unidos. Também as certezas absolutas, do Senhor Katz, sobre as vantagens daquelas “inofensivas” culturas sobre as quais pairam dúvidas, muitas dúvidas, são lamentáveis e denotam um interesse que vai para além do aceitável. O embaixador não soube sê-lo e ultrapassou, de forma inaceitável, as suas competências. A declarada intenção do governo do PSD/PP de arrecadar, como receita da República, o valor dos cortes dos subsídios de férias e de Natal dos funcionários da administração pública da Região só pode ser um lapso provocado pela ignorância, aliás alguns dos membros deste governo primam por isso mesmo: ignoram que os empresários portugueses há muito internacionalizaram o pastel de nata, ignoram a organização especial do Estado português que consagra na Constituição as autonomias regionais e fazem por ignorar o contrato social que estabeleceram com os eleitores. Tenho vindo a afirmar que estamos a assistir à maior ofensiva ao adquirido autonómico de que há memória, este é apenas mais um facto a juntar a muitos outros que nos surpreenderam no passado recente. E lá vamos cantando e rindo que a crise, a crise, sim a crise, a troyka e a “bola de Berlim”, assim o exigem. Que é feito da nossa autonomia e da nossa soberania!? Estamos ser ocupados, colonizados, estamos a ser vítimas de uma agressão externa, até o embaixador dos Estados Unidos se achou no direito de vir meter o nariz em assuntos que não lhe dizem respeito. Onde está, onde estão, o patriotismo, os patriotas!? Que é feito do Estado de Direito e do quadro de relacionamento institucional? Que República é esta? Das bananas. Talvez! Um encontro com mais de uma centena e meia de jovens do 7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade da Escola Básica Integrada de Rabo de Peixe, realizado a convite da Escola e no âmbito do “Parlamento dos Jovens” deixou-me particularmente satisfeito e, a momentos voltei a acreditar. Acreditar que a Escola é, pode e deve ser, um instrumento de mudança. Enquanto preparei o encontro com aqueles jovens fui assaltado por algumas dúvidas e preocupações, desde logo o nível etário o que exigia uma abordagem metodológica apropriada e com recursos a meios audiovisuais, o número de participantes e o espaço onde ia decorrer a iniciativa. A meu favor: o tema (Redes Sociais); e, um saber de experiência acumulada por mais de 3 décadas de ensino. E não é que a iniciativa excedeu as minhas expectativas e as preocupações desvaneceram-se aos primeiros minutos, não por mérito meu mas pela sede de aprender que aqueles jovens demonstraram, pela atenção, pela participação, pela forma como se comportaram. A iniciativa durou mais de 1h30mn e não houve manifestações de enfado, bem pelo contrário houve até necessidade de “impor” o encerramento da iniciativa. Hoje tive saudades da Escola, da Escola Cultural com que um dia sonhei e pela qual foi trabalhado. Ponta Delgada, 16 de janeiro de 2012 Aníbal C. Pires, In Diário Insular, 18 de janeiro de 2012, Angra do Heroísmo Aníbal C. Pires, In Diário Insular, 18 de janeiro de 2012, Angra do Heroísmo http://anibalpires.blogspot.com.br/2012/01/duas-agressoes-e-um-momento-de.html Publicada por Anibal Pires em 19:16

A arte de Ler e Escrever

A arte de Ler e Escrever Quando escrevo registro lembranças, Alegres e tristes da minha infância Na agenda programo a minha rota. Represento por meio das letras, Fatos que podem marcar a história; Anos de glória! Através da leitura vou até o paraíso, Viajo pelo espaço, indo até o infinito. Aprecio a beleza do mundo, Trabalho a imaginação. Aguçando a curiosidade, Conheço diversas regiões. Continentes diferentes, Culturas e civilizações. Como podem vê, Estão interligados. De grande Importância, Na vida de qualquer ser humano; A arte de ler e escrever.

Dicas de bons livros de literatura infantil

Sabemos o quanto é importante a leitura para enriquecimento de nosso conhecimento, melhor desenvolvimento de nossa linguagem e crescimento de nossa própria personalidade. O hábito de ler é conquistado sem esforços, a pessoa que tem costume pela leitura sente prazer em comprar um livro e devorá-lo em questão de pouquíssimo tempo, e quanto mais se lê é mais conhecimento adquirido e mais possibilidades de aprender a argumentar sobre algo e tudo que é relacionada a linguagem e leitura em si. Mas, para uma criança te o hábito de ler, deve ser apoiada a realizar tal ato desde cedo. Os pais já têm que ir introduzindo a leitura aos filhos desde pequenos, com livros que sejam interessantes a eles e que façam da leitura um momento prazeroso e não uma obrigação. Para vocês, pais, que querem comprar livros para seus filhos e não sabem qual comprar, veja algumas opções de ótimos livros da literatura infantil, que com certeza irão inspirar seu filho a leitura. Para crianças a partir que três ou quatro anos de idade: Banho!, da autora Mariana Massarani, O dragão que era galinha D’Angola da autora Ana Flora, Com a maré e o sonho de Ninfa Parreiras, O nabo gigante de Aleksei Tolstoi e Somos todos igualzinhos de Bartolomeu Campos de Queiróz. Agora para crianças a partir de cinco e seis anos de idade veja alguns bons livros: A caligrafia de Dona Sofia, do autor André Neves, João Felizardo, O rei dos negócios de Angela Lago, Quando eu era pequena de Adélia Prado, A princesa que escolhia de Ana Maria Machado, O livro dos pontos de vista de Ricardo Azevedo e Palavras são pássaros de Angela Leite. As crianças a partir de sete e oito anos: Viagem pelo Brasil em 52 histórias de Silvana Salerno, Os gêmeos do tambor, do autor Rogério Andrade Barbosa e O aprendiz de feiticeiro de Johann Wolfgang Von Goethe. Esses foram eleitos os melhores livros infantis, aproveite e adquira os livros para incentivar seus livros a gostar de ler.

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS

A LITERATURA INFANTIL NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES E A PEDAGOGIA DE PROJETO Cíntia Maria Basso

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Ouvir e ler histórias é entrar em um mundo encantador, cheio ou não de mistérios e surpresas, mas sempre muito interessante, curioso, que diverte e ensina. É na relação lúdica e prazerosa da criança com a obra literária que temos uma das possibilidades de formarmos o leitor. É na exploração da fantasia e da imaginação que instiga-se a criatividade e se fortalece a interação entre texto e leitor. Quem de nós não lembra com saudades das histórias lidas e ouvidas quando crianças? Daquela historinha contada por nossos pais ao pé da cama antes de dormir? Ou daquela contada e interpretada pela professora nas primeiras séries do ensino fundamental? Na interação da criança com a obra literária está a riqueza dos aspectos formativos nela apresentados de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A intensificação dessa interação, através de procedimentos pedagógicos adequados, leva a criança a uma maior compreensão do texto e a uma compreensão mais abrangente do contexto. Uma obra literária é aquela que mostra a realidade de forma nova e criativa, deixando espaços para que o leitor descubra o que está nas entrelinhas do texto. A literatura infantil, portanto, não pode ser utilizada apenas como um "pretexto" para o ensino da leitura e para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a obra literária seja utilizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir determinadas finalidades educativas. Para tanto, uma metodologia baseada em um ensino por projetos é uma das possibilidades que tem evidenciado bons resultados no ensino de língua materna. 2. UM POUCO DA HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil divide-se em dois momentos: a escrita e a lendária. A lendária nasceu da necessidade que tinham as mães de se comunicar com seus filhos, de contar coisas que os rodeavam, sendo estas apenas contadas, não sendo registradas por escrito. Os primeiros livros infantis surgiram no século XVII, quando da escrita das histórias contadas oralmente. Foram obras de fundo satírico, concebidas por intelectuais que lutavam contra a opressão para estigmatizar e condenar usos, costumes e personagens que oprimiam o povo. Os autores, para não serem atingidos pela força do despotismo, foram obrigados a esconder suas intenções sob um manto fantasioso (Cademartori, 1994). O início da literatura infantil pode ser marcado com Perrault, entre os anos de 1628 e 1703, com os livros "Mãe Gansa", "O Barba Azul", "Cinderela", "A Gata Borralheira", "O Gato de Botas" e outros. Depois disso, apareceram os seguintes escritores: Andersen, Collodi, Irmãos Grimm, Lewis Carrol, Bush. No Brasil, a literatura infantil pode ser marcada com o livro de Andersen "O Patinho Feio", no século XX. Após surgiu Monteiro Lobato, com seu primeiro livro "Narizinho Arrebitado" e, mais adiante, muitos outros que até hoje cativam milhares de crianças, despertando o gosto e o prazer de ler (Cademartori, 1994). 3. LITERATURA INFANTIL: UM MUNDO DE IMAGINAÇÃO, SONHOS E FANTASIAS A criança que desde muito cedo entra em contato com a obra literária escrita para ela terá uma compreensão maior de si e do outro. Terá a oportunidade de desenvolver seu potencial criativo e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que a cerca. Para Bettelheim (1996), enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança (p.20). Na concepção de Aguiar & Bordini (1993), a obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo na mente, que se traduz em palavras, mas o resultado de uma interação ao mesmo tempo receptiva e criadora. Essa interação se processa através da mediação da linguagem verbal, escrita ou falada ... (p.14). Concordando com essas autoras, Cademartori (1994, p.23), afirma que ... a literatura infantil se configura não só como instrumento de formação conceitual, mas também de emancipação da manipulação da sociedade. Se a dependência infantil e a ausência de um padrão inato de comportamento são questões que se interpenetram, configurando a posição da criança na relação com o adulto, a literatura surge como um meio de superação da dependência e da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e a autonomia do pensamento. Poucas crianças têm o hábito de ler em nosso país. A maioria tem o primeiro contato com a literatura apenas quando chega à escola. E a partir daí, vira obrigação, pois infelizmente muitos de nossos professores não gostam de trabalhar com a literatura infantil e talvez desconheçam técnicas que ajudem a "dar vida às histórias" e que, conseqüentemente, produzam conhecimentos. Muitos não levam em conta o gosto e a faixa etária em que a criança se encontra, sendo que muitas vezes o livro indicado ou lido pelo professor está além das possibilidades de compreensão dela em termos de linguagem. Uma história traz consigo inúmeras possibilidades de aprendizagem. Entre elas estão os valores apontados no texto, os quais poderão ser objeto de diálogo com as crianças, possibilitando a troca de opiniões e o desenvolvimento de sua capacidade de expressão. O estabelecimento de relações entre os comportamentos dos personagens da história e os comportamentos das próprias crianças em nossa sociedade possibilita ao professor desenvolver os múltiplos aspectos educativos da literatura infantil. Experiências felizes com a literatura infantil em sala de aula são aquelas em que a criança interage com os diversos textos trabalhados de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e que construam, aos poucos, seu próprio conhecimento. Para alcançarmos um ensino de qualidade, se faz necessário que o professor descubra critérios e que saiba selecionar as obras literárias a serem trabalhadas com as crianças. Ele precisa desenvolver recursos pedagógicos capazes de intensificar a relação da criança com o livro e com seus próprios colegas. Segundo Bettelheim (1996), para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam ... (p.13). Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor estabelece uma relação dialógica com o aluno, o livro, sua cultura e a própria realidade. Além de contar ou ler a história, ele cria condições em que a criança trabalhe com a história a partir de seu ponto de vista, trocando opiniões sobre ela, assumindo posições frente aos fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situações através das quais as próprias crianças vão construindo uma nova história. Uma história que retratará alguma vivência da criança, ou seja, sua própria história. De acordo com Abramovich (1995, p.17), ler histórias para crianças, sempre, sempre ... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento ... É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram ...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos - dum jeito ou de outro - através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo) ... É a cada vez ir se identificando com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido pela criança) ... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas ... Portanto, a conquista do pequeno leitor se dá através da relação prazerosa com o livro infantil, onde sonho, fantasia e imaginação se misturam numa realidade única, e o levam a vivenciar as emoções em parceria com os personagens da história, introduzindo assim situações da realidade. é ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranqüilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar ... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (Abramovich, 1995, p. 17). 4. UM ENSINO POR PROJETOS A Pedagogia de Projetos é um tipo especial de pesquisa-ação que também está preocupada com a melhora e transformação da prática social, sendo centrada em uma sucessão organizada de tarefas. Segundo Richter 1997, a Pedagogia de Projetos ... consiste em uma Investigação-Ação cuja ação social transformadora a realizar é (essencialmente) uma ação comunicativa. Esta pode se corporificar em diferentes linguagens e veículos; mas pretende operar alguma modificação no ambiente social abrangido pelo veículo da comunicação ... é um ensino-baseado-em-tarefa ... é um ensino centrado no aluno, processual em termos de todos os parâmetros de curso ... a aquisição da linguagem se dá em bases interacionistas ... (p. 55, "não paginado"). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua Portuguesa também mencionam o ensino por meio de projetos. Segundo os autores, os projetos são excelentes situações para que os alunos produzam textos de forma contextualizada - além do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa e outras atividades. ... Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escritos, carregam exigências de grande valor pedagógico: · podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que características possuem ou quais têm mais qualidade ...; · o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com características de textos escritos mesmo ...; · ... a necessidade de revisão e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles ...; · ... é possível uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas ...; · ... favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem ... (1997, p.70-73). O trabalho com a literatura infantil desenvolvido via projetos proporciona uma "vida cooperativa" no ambiente de sala de aula. A criança passa a viver com mais responsabilidades e autonomia, fazendo parte de um grupo que incentiva e provoca conflitos. Um ensino por projetos, portanto, é permitir a crianças que construam o sentido de sua atividade de aluno. É aceitar que um grupo viva com suas alegrias, entusiasmos, conflitos, choques, com sua experiência própria e todos os lentos caminhos que levam às realizações complexas. Vida cooperativa da aula e projetos ... Projetos referentes à vida cotidiana, projetos-empreendimentos, projetos de aprendizado, cooperativamente definidos, cooperativamente construídos, cooperativamente avaliados ... (Jolibert, 1994a, p.21). Através da Pedagogia de Projetos, a criança antecipa e organiza o texto adequadamente, exigindo de sim mesma que leve a sua tarefa até o fim. Entretanto, por mais autônoma que seja, a criança não deixa de aceitar a ajuda que seus parceiros podem oferecer-lhe e vice-versa, adquirindo, desta forma, auto-estima e senso crítico. No ensino por projetos, a criança não age passivamente, ela ... conhece seus objetivos; aprende a planejar seu trabalho, que irá se estender por várias sessões; irá produzir um tipo de texto identificado desde o começo; engaja-se pessoalmente na escrita; tem necessidade de uma turma para confrontar e melhorar sua produção ..." (Jolibert, 1999b, p.34). Em um ensino por projetos destaca-se a produção coletiva e colaborativa do conhecimento, implicando em: a) organização, por parte do grupo, do que se quer escrever; b) o controle entre o que já está escrito e o que falta escrever; c) o acordo entre as crianças que fazem parte do grupo; d) a distribuição de tarefas e responsabilidades. Portanto, em um ensino através de projetos, segundo Jolibert (1994a), A vida cooperativa da sala de aula, e da escola, e a prioridade conferida à prática da elaboração e conduta de projetos explicitadamente definidos juntos permitem, de uma maneira exemplar, que a criança viva seus processos autônomos de aprendizado e se insira num grupo e num meio considerados como estrutura que estimula, que exige, que valoriza, que provoca contradições e conflitos e que cria responsabilidades. Fazer viver uma aula cooperativa é efetuar uma escolha de educador. Significa acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas e torna asséptico o meio. É fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar, a dar-se as regras de vida e de funcionamento, gerir seu espaço, seu tempo e seu orçamento. Para conseguir tal empreendimento tem de: escolher, engajar-se, implementar, responsabilizar-se, regular, realizar, discutir, comentar, criticar, avaliar, viver (p.20-21). 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredito que a educação seja um espaço para descobertas obtidas através da participação e colaboração ativa de cada criança com seus parceiros em todos os momentos, possibilitando, assim, a construção de sujeitos autônomos e cooperativos. É, portanto, através de um ensino por projetos, que a literatura infantil ganhará um sentido maior na vida das crianças. O confronto de opiniões, a motivação, as interações sociais e o trabalho cooperativo possibilitarão à criança condições que asseguram o caráter formativo das atividades, através de uma boa orientação do professor, tendo a finalidade de esclarecer aos alunos o que devem fazer, como devem fazer, por que e para que fazer tal atividade ou ler este ou aquele livro. Na literatura infantil, portanto, a criança aprende brincando em um mundo de imaginação, sonhos e fantasias. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo : Scipione, 1995. AGUIAR, V.T. & BORDINI, M.G. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2.ed. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1993. BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 11.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996. p. 11-43. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1997. CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil? 6.ed. São Paulo : Brasiliense, 1994. JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.1 _____ Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre : Artes Médicas, 1994. v.2 RICHTER, M.G.. Pedagogia de projeto no ensino do português. Santa Maria : UFSM , 1997. "Não paginado. Digitado".

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência

Formas criativas para estimular a mente de alunos com deficiência O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

CONCENTRAÇÃO Enquanto a turma lê fábulas, Moisés faz desenhos sobre o tema para exercitar o foco. Foto: Tatianal Cardeal De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia. Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos é uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro desta página). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: faltam de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão, de NOVA ESCOLA (leia o último quadro). A importância do foco nas explicações em sala de aula SIGNIFICADO Na sala de recursos, elaboração de livro sobre a vida dos alunos deu sentido à escrita. Foto: Marcelo Almeida Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo. A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp. O que é a deficiência intelectual? É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, usam de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu "deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de pessoas que têm o intelecto igual da média, mas que, por algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. As causas variam e são complexas, englobando fatores genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também costumam causar limitações. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual. Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", a lembra. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela. Escrita significativa e muito bem ilustrada COMUNICAÇÃO Vinicius superou o isolamento e melhorou a interação em atividades com imagens e sons. Foto: Léo Drummond A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização. A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na auto -identificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora. Quem não se comunica... Pode precisar de interação Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e par lendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp. Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas. Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius." Incentivo à leitura – crianças portadoras de necessidades especiais LEITURA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA COM NECESSIDADES ESPECIAIS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA Fonte: Revista ABC Maria Emília da Silva Gleisy Regina Bóris Fachin Resumo Este artigo relata a experiência de leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais. Descreve os passos da atividade de leitura para alunos da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis, bem como apresenta alguns dos resultados obtidos. 1 INTRODUÇÃO Na realização do Curso Biblioterapia, em 2002, ministrado pela professora Clarice Fortkamp Caldin, na Universidade Federal de Santa Catarina, resgata-se a função terapêutica da literatura como: As bibliotecas eram consideradas pelas civilizações dos egípcios, gregos e romanos como um depósito de remédios para o espírito. Em bibliotecas medievais, descobriram-se inscrições destacando a leitura com finalidade terapêutica. A literatura possui a virtude de ser sedativa e curativa e, como forma de influência na psique humana, percorreu um longo caminho de Aristóteles e sua teoria da catarse até Freud e suas experiências psicanalíticas. Desta forma, constata-se que a leitura tem sido utilizada com sucesso como auxiliar da psicologia para resolver conflitos e enfrentar problemas de ordem emocional, social, mental e educacional. Partindo desse papel curativo, a atividade de leitura para crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais pode ser entendida como uma forma de liberação das emoções. O conto aparece como terapêutico na obra de Colette Chiland2 quando escreve: “Pelo tesouro dos contos e dos mitos, facilitamos as elaborações mentais…”. A utilização dos contos de fadas é muito importante, uma vez que “os mesmos exploram os conflitos internos da criança, que fará a interpretação conforme suas necessidades emocionais” (CALDIN, 2002). As histórias estimulam o leitor ou ouvinte a liberar seu imaginário, transformando emoções e liberando sentimentos. A leitura de notícias atuais podem dar ao leitor ou ouvinte uma melhor compreensão da realidade, fazendo-o refletir e questionar. Neste artigo pretende-se descrever a atividade de leitura para alunos do Instituto de Educação Especial “Prof. Manoel Boaventura Feijó” – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de Florianópolis. Na seção 2 deste artigo será descrita a atividade, na seção 3 serão apresentados e descritos os grupos participantes deste experimento. A seção 4 descreverá como os temas foram escolhidos, sendo que na seção 5 serão especificados como foram desenvolvidas estas atividades de leitura. Por fim, serão apresentadas algumas considerações gerais. 2 A ATIVIDADE Antes de se iniciar as atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais, foram passados 45 dias em contato com os alunos, a fim de obter uma melhor compreensão das suas necessidades e também estabelecer vínculos de relacionamento. As atividades de leitura para crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo desenvolvidas no Instituto de Educação Especial – APAE em Florianópolis, SC, com 32 alunos do Ensino Infantil Fundamental, Educação e Trabalho e Oficina de Atividades Laborativas Ocupacionais. com idades entre 5 e 59 anos. 3 GRUPOS DE IDADES E DEFICIÊNCIAS ESPECÍFICAS Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental-AAMR e Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais- DSM-IV, por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. As atividade foram desenvolvidas: a) No Ensino Infantil, com 8 alunos em idade entre 5 e 7 anos, dos quais 100% apresentam deficiência mental. b) No Ensino Fundamental, com 7 alunos em idade entre 11 e 14 anos. Três dos alunos desse nível apresentam paralisia cerebral; um, síndrome de Down; dois, deficiência mental e uma aluna não possui um diagnóstico claro girando em torno da deficiência mental ou da esquizofrenia. c) Na turma de Educação e Trabalho, com 8 alunos em idade entre 15 e 37 anos, todos apresentando deficiência mental e paralisia cerebral e dois deles apresentando também deficiência múltipla. d) Na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais, com 9 alunos em idade entre 29 e 59anos, todos apresentandodeficiência mental. 4 ESCOLHA DOS TEMAS Os livros para serem lidos às crianças portadoras de necessidade especiais foram escolhidos levando-se em conta a presença de uma interação entre a linguagem verbal e a pictórica, para melhor atrair a atenção dos alunos. Esses livros continham enredos simples, com poucos personagens e linguagem acessível. Os temas foram escolhidos considerando-se a idade, a série ou turma, buscando-se também o auxílio dos próprios alunos que colocavam suas opiniões quanto aos assuntos. Do ponto de vista de conteúdo, levaram-se em conta as seguintes fases de crescimento: a fase de conhecimento do mundo; da projeção da criança no mundo; da identificação de pessoas e coisas; a formação de uma atitude crítica e de um pensamento reflexivo, conforme sugerido por Pondé (1985, p. 25). Na fase de conhecimento do mundo, utilizaram-se temas como animais, brinquedos e objetos. Para melhor desenvolver a fase da projeção da criança no mundo, foram utilizados contos de fadas (nos quais a ficção assume uma função terapêutica) e histórias tradicionais. Para uma melhor estimulação durante a fase de identificação de pessoas, foram utilizadas histórias de aventuras e heróis. Para possibilitar uma visão crítica do mundo, foram utilizados livros e textos de cunho informativo e histórico. Ainda na escolha dos temas para leitura, levaram-se em conta alguns dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget (apud KUHLTHAU, 2002, p. 14-15) que são: Pré-operacional – no qual a criança pode usar símbolos como a linguagem para representar. O estágio Concreto Operacional – no qual a criança pode categorizar e usar classificações. E o Formal operacional – no qual pode usar pensamento abstrato. Por se tratarem de crianças portadoras de deficiência com necessidades especiais e que apresentam, na sua maioria deficiência mental, para a escolha dos temas e materiais, levouse sempre em conta também as necessidades individuais de cada aluno. 5 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES As atividades foram desenvolvidas utilizando-se textos, livros, música, fantoches e seguidas sempre que possível por uma atividade de fixação (pintura, colagem, dobradura, etc.) No Ensino Infantil, as atividades foram desenvolvidas através de estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a necessidade de agregarchamarizes, pois não se conseguia prender a atenção dos alunos b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se um interesse maior por parte dos alunos, mas ainda faltava motivação. c) Música associada a fantoches – verificou-se interesse por parte dos alunos, portanto com uma resposta maior, mas fugia-se das histórias. d) Histórias infantis narradas (acompanhadas de música) e também fantoches – verificou-se que os alunos começaram a interagir e a dar respostas. Vale lembrar que foram utilizadas atividades de pintura para a fixação e também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. O caminho percorrido para desenvolver as atividades de leitura para os alunos portadores de deficiência com necessidade especiais do Ensino Fundamental, diferenciou-se do da educação infantil por terem sido desenvolvidas atividades deleitura quase sempre seguidas de atividades de fixação.No Ensino Fundamental, os estágios foram desenvolvidos conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, revistas e jornais – verificou-se que os alunos despertavam interesse pela “história do dia” b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que o interesse pela leitura aumentou consideravelmente. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordado b) pela professora.As atividade utilizados para a fixação dos temas para os alunos portadores de deficiência com necessidades especial do Ensino Fundamental foram: pintura, dobradura, recorte e colagem, sendo também disponibilizados fantoches para melhor identificação dos alunos com os personagens. Para a turma de alunos Turma Educação e Trabalho assim como no Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades de leitura seguidas de atividades de fixação, diferenciando-se do Fundamental por terem sido utilizados em maior quantidade textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos e pela presença de uma aluna portadora de deficiência visual – DV e uma aluna cadeirante3. Somente, para a aluna que apresenta DV, os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de orientação da aluna quanto ao detalhamento de signos utilizados por personagens e auxílio na realização das atividades de fixação. Levou-se em conta a presença da aluna cadeirante tendo sido evitado ao máximocontar histórias que abordassem temas relativos a corridas, patinação e outros. As atividades foram desenvolvidas em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros, textos pedagógicos, revistas e jornais -verificou-se que os alunos na sua maioria conseguiam identificar as notícias atuais. b) Leitura de livros associada à utilização de fantoches - verificou-se que assim como no Ensino Fundamental o interesse pela leitura aumentou consideravelmente, mas aflorou em demasia o lado infantil. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos ao conteúdo abordadopela professora. As atividades utilizadas para a fixação dos temas para osalunos portadores de deficiência com necessidades especiais de turma de Educação e Trabalho foram as mesmas das utilizadas no Ensino Fundamental. As atividades de leitura para aos alunos portadores de deficiência com necessidade especiais da turma de Atividades Laborativas Ocupacionais assim como no Educação e Trabalho foram desenvolvidas utilizando-se textos históricos, revistas e jornais, bem como textos pedagógicos. As atividades dessas turmas diferenciam-se pela colaboração de uma das alunas portadoras de deficiência mental – DM que é alfabetizada e pela presença de um aluno surdo/mudo. Somente para o aluno que apresenta surdez os trabalhos foram especificamente desenvolvidos através de utilização de gestos e auxílio do aluno para as realização das atividades de fixação. As atividades foram desenvolvidas na turma de Atividades Laborativas Ocupacionais em estágios, conforme especificado a seguir: a) Leitura de livros – verificou-se a possibilidade deutilizar-se historias mais longa. b) Textos pedagógicos, revistas e jornais – verificou-se que alguns dos alunos conseguiam identificar as noticiais atuais. c) Leitura de textos históricos – verificou-se que os alunos associavam os textos históricos a episódios que assistiram na Televisão. Exemplo: A abolição da escravatura, a imigração, etc. . d) Leitura de livros e textos por uma das aluna – verificouse que além de incentivar na aluna o habito da leitura na aluna, consegui-se despertar nos outros alunos interesse pela atividade de leitura, melhorando também a auto -estima. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Muito ao contrario do que se possa imaginar, a criança portadora de deficiência muitas vezes tem capacidade de respostas maior do que o esperado. Surpreende com sua dedicação e interesse. Mas para tal, exige da pessoa que é o interlocutor uma doação e um envolvimento maior do que outros alunos. Através da leitura pode-se extrair dos alunos sentimentosreprimidos, apaziguar emoções e colocar a criança portadora de deficiência em contato com o mundo dos livros, além é claro, de permitir uma maior interação entre o meio e o aluno. Verifica-se que a leitura para alunos portadores de deficiência com necessidades especiais favorece aos alunos um maior desenvolvimento crítico e intelecto, bem como estimula seu imaginário, permitindo que algumas barreiras e conceitos sobre a pessoa portadora de deficiência com necessidades especiais sejam quebradas.Partindo da idéia de que os futuros profissionais da Biblioteconomia devem ter bem claro seu papel social e necessidade de promover a abertura de novas atividades relacionadas à sua área, a leitura para portadores de necessidade especial abre-se como uma forma de entendimento de que muito ainda pode e deve ser feito para possibilitar a todas as pessoas o acesso à informação, seja como interlocutor ou como ouvinte. REFLETINDO SOBRE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS Pais, irmãos, professores e comunidade em geral precisam aprender a lidar com as pessoas portadoras de deficiência de acordo com as condições e as vivências próprias de sua idade cronológica. As propostas pedagógicas e os objetivos educacionais destinados aos portadores de necessidades especiais devem ter como prioridade possibilitar-lhe a conquista da máxima autonomia possível e a independência em relação aos outros indivíduos. As crianças portadoras ou não de necessidades especiais, constroem seu conhecimento pouco a pouco, na contínua interação com as pessoas ao seu redor. A estimulação é fundamental. Estimular significa criar condições facilitadoras para o desenvolvimento da criança. Voltando no tempo! A pessoa com deficiência era: sem direito à vida, depositária do mal, objeto de maldição, tragédia familiar, detentora de poderes sobrenaturais, doente mental. seu lugar na sociedade: asilo, exclusão, segregação. E hoje? Estimulação precoce, aprendizagem e desenvolvimento, potencialidade, escola integrada e inclusiva, legislação, estudos científicos, auto-estima, auto-realização, autonomia, participação, integração, trabalho. E como atuar numa escola inclusiva? Compreendendo o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o como pessoa que tem limitações, mas que também tem seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz. Numa abordagem construtivista, como vemos a leitura e a escrita para alunos portadores de necessidades especiais? Levamos em conta que a criança ou o jovem, sejam eles portadores de necessidades ou não, são intelectualmente ativos, capazes de comparar, ordenar, categorizar, formular hipóteses, reformular, comprovar, enfim, redimensionar, segundo seu nível de desenvolvimento de acordo com o que pensam, e não colocando, no centro do processo, o professor, os métodos e os recursos materiais a serem utilizados. Acreditamos que o processo de alfabetização pode funcionar como viabilizador da inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais nas classes regulares, visto que, numa visão construtivista, observamos o ritmo de cada um, valorizamos suas hipóteses, procuramos entender o que pensam ao ler e escrever, facilitamos a construção da auot-estima positiva, da segurança, dando-lhes condições de “ousar.” Quando a criança “ousa,” ela pensa, ela raciocina, ela formula hipóteses em relação aos processos de leitura e escrita. O grupo heterogêneo, com educandos de níveis diferentes, favorece o desempenho de todos, pois os “mais sabidos” funcionam como mediadores para os que estejam em níveis mais elementares daqueles processos. Alunos que se encontram em etapas diferentes de conceitualização, deve-se usar estratégias de trabalho diversificado em grupos, na sala de aula. É essencial que pensemos junto com a criança ou o jovem e não por eles, descobrindo o que estão pensando,verificando que hipóteses formulam através do Método Clínico. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA PARA SURDOS MEDIADO POR COMPUTADOR ELISA CLASEN LORENZET Neste estudo, procuramos investigar o papel da interação virtual no desenvolvimento da leitura em português por surdos, bem como o papel motivador da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades com textos em português. Para isso, foram realizadas uma pesquisa piloto, na qual participaram cinco alunos da 8ª série da Escola Especial Prof. Alfredo Dub de Pelotas, e uma pesquisa final, envolvendo dois alunos da 7ª série da mesma escola. A pesquisa foi organizada em três etapas principais: ( 1)realização de leitura de texto em português e teste com 12 questões de múltipla escolha; (2) realização da mesma leitura e do mesmo teste em ambiente virtual, contando, neste momento,com recursos em LIBRAS, como dicionário acoplado ao texto, questões, alternativas e feedback em LIBRAS; e (3) realização de questionário com pergunta de compreensão sobre o texto lido e perguntas de opinião sobre as atividades realizadas. A análise revelou que os recursos disponibilizados no ambiente virtual, se explorados efetivamente, podem auxiliar na compreensão do texto, e que a presença da LIBRAS exerce papel motivador para os surdos nas atividades de leitura em português. INTRODUÇÃO Pesquisas sobre Educação de surdos no Brasil vêm crescendo nas últimas décadas. Conforme Quadros (1997), num primeiro momento, passamos pelo período oralista, que enfatiza a língua oral em termos terapêuticos e no qual o surdo é visto como um deficiente auditivo a ser recuperado. A seguir, entramos na fase bimodal, a qual defende a utilização do sinal dentro da estrutura da língua portuguesa e caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e fala. Finalmente, chegamos à educação bilíngüe, que se propõe a tornar acessíveis à criança surda duas línguas: a língua de sinais, considerada sua língua natural, e a língua escrita, considerada uma língua estrangeira. Embora, ainda hoje, as propostas oralista e bimodal exerçam influência na educação de surdos, estudos apontam para os benefícios e a adequação do bilingüismo.Escolheu-se trabalhar com a leitura, nesta pesquisa, devido à necessidade de sepensar em novos caminhos para o seu ensino na educação de surdos. Embora os surdos tenham sua capacidade comunicativa assegurada pela língua de sinais, o ensino do português, na sua modalidade escrita, não deve ser esquecido devido às vantagens que a aprendizagem dessa segunda língua pode oferecer. Em uma sociedade onde o surdo faz parte de uma comunidade diferente, a aprendizagem da leitura e da escrita pode possibilitar a ele acesso às informações de forma independente. Assim, neste estudo, buscando oferecer maiores subsídios para a área, pretendemos investigar o papel da interação virtual na compreensão de textos, bem comoverificar o aspecto motivacional da presença da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) nas atividades de leitura em português para alunos surdos. Estruturamos o trabalho em quatro capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos algumas correntes de pensamento sobre Educação de surdos, abordando temas como Bilingüismo, Língua de sinais, Aquisição e leitura em L2. Além disso, apresentamos aspectos relacionados à Interação, baseando-nos, especialmente, nos conceitos de Vygotsky. No capítulo 2, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento das duas pesquisas realizadas: a pesquisa piloto e a pesquisa final. Identificamos os sujeitos que participaram do estudo, detalhamos os instrumentos utilizados e apresentamos os procedimentos efetuados para o trabalho. No terceiro capítulo, além de apresentar os dados obtidos, analisamos e discutimos aspectos importantes observados no desempenho dos dois alunos participantes da pesquisa final. Desse modo, analisamos sua atuação em cada etapa do trabalho, bem como comparamos os resultados por eles apresentados. Nas considerações finais, presentes no quarto capítulo, fazemos um fechamento, apresentando as principais conclusões referentes as nossas observações e análises no desenvolvimento da pesquisa. LEIA o trabalho na íntegra clicando AQUI Leitura e Surdez: A monossemia na Cartilha Fonte: Educar e Agir Sebastiana Almeida Souza A adequação do material didático usado no processo ensino-aprendizagem do surdo para o desenvolvimento da leitura polissêmica. Enfatiza-se que este estudo trata de uma problemática com que me deparo no trabalho que desenvolvo com esta clientela, educando os surdos. Uma situação vivenciada em sala de aula me despertou para esta temática. Fiz um exercício de leitura sobre um texto de Mário Quintana, “Família Desencontrada”, que enfocava as estações do ano através de metáforas. “Num parágrafo do texto havia a palavra “passo”, no sentido de passagem do tempo e uma aluna não conseguiu fazer essa leitura, para ela se tratava de ‘‘passo” no sentido de andar. O enunciado era o seguinte: o inverno dizia – “Eu não passo desse agosto…” Diante desse acontecimento, compreendi, então, que para esta aluna havia apenas um significado, ela não se dava conta da polissemia da palavra ” passo”. Essa questão da leitura e seu ensino se tornam mais relevante ainda quando se pretende construir uma escola inclusiva. Na perspectiva da escola inclusiva, a escola é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis s?o utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades educacionais de todas as crianças que a freqüentam. Segundo Barth (1990, p. 07). “Uma escola inclusiva que educa todos os alunos em sala de aula em sala regular. Educar todos os alunos em sala de aula regular significa que todo aluno recebe educação o (…).” Também significa que todo aluno recebe oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades: recebem apoio de que ele ou seus professores passam, da mesma forma, necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.” Portanto, a opção pela inclusão implica a real e efetiva individualização do ensino, além de uma conscientização da sociedade quanto a importância da inclusão para o processo social. Segundo Paulo Freire (1997, p. 24). “Não é possível pensar se quer a educação sem que se pense a questão do poder : se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra,esta n?o significa de modo algum que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante”.