Fracasso escolar:
realidade ou produção?


RESUMO
O artigo se propõe a levantar algumas questões para o debate em torno das perspectivas da avaliação psicológica na escola. A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. Assim, torna-se comum o surgimento em todas instituições educativas de ‘crianças problemas’, ‘fracassadas’, hiper-ativas, agressivas. Esses problemas tornam-se parte da vida da criança. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades, que tipo de dificuldades existem, como elas aparecem, qual a função da escola diante do fracasso, dentre outros aspectos.
Unitermos: fracasso escolar, criança, produção social.
ABSTRACT:
The article intends to raise a few questions about perspectives in of the psychological evaluation in the school. The society searchs each time more the professional success, the ability to any cost and the school also follows this conception. Those that they do not obtain to answer to the requirements of the institution can suffer with a learning problem. Thus, the sprouting in all educative institutions of becomes common ‘children problems', ‘failed ', ‘hiper-active’ and ‘aggressive’. These problems become part of the life of the child. However, when granting this mark to the child, does not observe in which circumstances it presents such difficulties, that type of difficulties exist, as they appear, which the function of the school ahead of the failure, amongst other aspects.
Uniterms: failure pertaining to school, child, social production
A cada época a relação aluno-escola se configura de uma forma específica. Um número significativo de crianças que foram encaminhadas com problemas de aprendizagem vem sendo feitos aos psicólogos, surge então questionamentos a respeito do lugar que o psicólogo vem ocupando nesse espaço, a maneira como a escola trabalha com os alunos ‘problemas’ e ainda a inculpação de outrem para problemas de não-aprendizado e repetência dos alunos.
É muito comum que as crianças consideradas ‘problemas’ sejam provenientes de escolas públicas ou ainda de camada pobres da população. Segundo Machado e Souza (1997), diversas pesquisas foram realizadas relacionando fracasso escolar e pobreza, questionando a idéia de culpa do aluno, em virtude do fracasso escolar, destacando a má qualidade do ensino oferecido e a presença, nas práticas escolares, de estereótipos e preconceitos existentes a respeito da criança pobre. Essas idéias preconceituosas compactuam com a exclusão de crianças, adolescentes e ainda adultos desse universo escolar. Deve-se desvencilhar da idéia da criança carente que não aprende e atuar em bases mais realistas, faz-se necessário problematizar e questionar o que se entende por carência e quais as suas implicações na produção e superação do fracasso escolar.
O psicólogo tem possibilidade de atuar de diferentes modos; entretanto, basicamente a queixa escolar é entendida como uma dificuldade do aluno em aprender. O exame psicológico que muitas vezes é realizado pode produzir diferentes resultados, dependendo da classe social em que a criança está inserida. Nas classes média e alta, a criança diante do diagnóstico poderá ser levada a psicoterapias, terapias pedagógicas e diversas outros meios que propendem a ajustar a criança a uma escola ideal. Já as crianças de classe pobre, de posse desse laudo, encontram-se em uma situação de justificativa de sua dificuldade na escola e futuramente a exclusão dela (PATTO, 1997).
A educação, assim como todas as áreas sociais, vêm sendo “medicalizada” em grande velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, aprendizagem, como objetos essenciais desse processo. As aprendizagens e a não-aprendizagem muitas vezes são relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento que transcende, ao qual o professor não tem acesso, portanto, também não tem responsabilidade. Inúmeras vezes o diagnóstico é centrado no aluno, chegando no máximo até sua família, a instituição escolar, a política educacional raramente são questionadas no cotidiano da escola. Aparentemente, o processo ensino-aprendizagem iria muito bem, não fossem os problemas existentes nos que aprendem (COLLARES & MOYSÉS, 1994).
Se o fracasso escolar se mantém por tanto tempo, é preciso contextualizá-lo e “historicizá-lo” para tirar-lhe o caráter de fenômeno natural que, por ser esperado, já que é natural, não é problematizado nem questionado.
Primeiramente o que se deve observar é que, enquanto fenômeno, é histórico, ou seja, nem sempre existiu e se isto não ocorria deve-se ao fato de que a maioria da população brasileira não tinha acesso à escola, exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais. É importante também perceber quem ‘fracassa’, pois assim começa-se a deixar de fazer uma análise abstrata para identificar concretamente quando ocorre e em que circunstâncias a escola apresenta um rendimento diferenciado.
Não há como negar que as condições materiais, concretas, de vida da maioria das crianças que freqüentam a escola pública são de fato extremamente precárias, e se encontram, freqüentemente, num quadro de alimentação deficiente, falta de atenção, de carinho e de estímulos em casa, de informações, de contatos com a língua escrita, além da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta dos irmãos. Sabe-se também que não contam com auxílio e até mesmo espaço apropriado para estudar. Conhecer essa realidade deve ser ponto de partida para adequar a prática pedagógica e psicológica às crianças que nela estão inseridas, e não como vem sendo feito, usar esse conhecimento como álibi para eximir a escola de seu papel na produção do fracasso escolar.
O modo de conceber o significado do fracasso escolar está intimamente ligado à concepção de vida e de vida escolar de quem se propõe a analisá-lo e entendê-lo. Deve-se ter uma concepção que segue o caminho que desnaturaliza o fracasso escolar, vendo-o como uma produção a serviço da exclusão e injustiças sociais. A escola é uma instituição de nossa sociedade que se baseia em algumas idéias do mundo ocidental como individualismo, constitucionalismo, direitos humanos, igualdade, liberdade, democracia, livre-mercado, além da competitividade, do capitalismo etc. Idéias essas que esse mundo tenta "universalizar" através da escola.
Não prendendo o olhar aos alunos ‘problemáticos’, percebe-se uma quantidade de práticas que os objetiva. A prática de encaminhar essas crianças para psicólogos se amarra a uma série de práticas paralelas, como psicólogos fazendo avaliações diagnósticas, com testes, para encaminhamento, professores entendendo os problemas das crianças como algo individual ou familiar, a requisição de um laudo psicológico para a criança estar na classe especial, dentre outras.
A produtividade da escola reside em produzir fracasso escolar, já que o "sucesso" escolar não é para todos. Se tomarmos, porém, valores como direitos humanos, igualdade, democracia, diríamos que a escola, por não tratar ou não saber tratar seus usuários com igualdade, fracassa nos seus objetivos. De um jeito ou de outro, o fracasso escolar não é intrínseco aos seus usuários (discentes), mas diz respeito às relações sociais. Ou seja, diz respeito a como a comunidade escolar se constitui e se relaciona entre si, com a sociedade mais ampla e com o Estado. Diz respeito às relações de poder entre grupos sociais. Se relações de poder, produção sócio-histórica não são dadas, não é natural, é construção.
Talvez a priori seja difícil imaginar soluções ou ações a respeito da relação aluno e escola em contraponto com o fracasso escolar; entretanto, Machado e Souza (1997) falam de certas atitudes que podem ser tomadas perante a escola, o aluno e a família. Sugerem que ao invés de perguntar à mãe, numa anamnese, a respeito de um dia na rotina da criança, é preciso conhecer como a professora entende o problema de seu aluno, dando informações sobre o contexto de sala de aula. Ao invés de colher informações sobre os primeiros anos de vida da criança, pode-se obter dados sobre a sua história escolar, sobre a classe em que está, e o que pensa sobre as queixas da professora. Ao invés de aplicar teste de inteligência e projetivos, formam-se pequenos grupos onde são criados espaços de expressão e comunicação, onde a criança fala de seu aprendizado, de sua vida escolar e mostra suas potencialidades cognitivas e expressivas. Paralelamente seria preciso trabalhar com as professoras que encaminham as crianças. Os grupos de alunos e professores seriam feitos na própria escola.
A superação da produção social e um conhecimento mais consistente da realidade sobre o fracasso escolar deve, necessariamente, ser resultado de um trabalho, de um esforço interdisciplinar que aproxime cada vez mais o mundo acadêmico e as redes de ensino na perspectiva de um duplo enriquecimento. Só assim pode-se contribuir para que a escola exerça seu papel de transmissora de conhecimento, sem esquecer que deve atuar com sujeitos do conhecimento coerente com o objetivo de desenvolver cidadãos críticos, capazes de construir uma sociedade democrática.
A atuação do psicólogo deve voltar-se para a escuta da versão dos personagens envolvidos, sobre o processo de escolarização em que estão inseridos, buscando refletir com eles os aspectos que estariam produzindo o fracasso escolar. Esta reflexão compreende, portanto, discussões sobre a política educacional e a história falada no processo de escolarização, que envolve o histórico escolar do aluno, a relação professor–aluno, a relação pais–aluno e a relação escola–pais, além de aspectos referentes ao funcionamento institucional escolar. O psicólogo ainda não deve se utilizar diagnósticos ou testes, visto que se é muito falado de conhecimento científico pelo que se chama de senso comum, no qual em nome de uma ciência supostamente neutra e imparcial, sob o encanto dos números, pretende-se justificar qualquer idéia, como se fosse expressão de uma verdade incontestável. O uso dos testes, ainda, faz com que se estigmatize a criança e a torne ‘prisioneira’, para o resto de sua vida escolar, de uma classe especial. Ao contrário disso, o profissional de psicologia deve fazer uma intersecção entre a realidade escolar, a criança, a família, tentando suprimir a idéia de ‘carência cultural’, pelos lugares por onde ele atua. Sendo assim, poderá contribuir para que o fracasso escolar não seja considerado uma realidade e nem exista como produção.

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Referências Bibliográficas:
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico (a patologização da educação) Série Idéias n. 23. São Paulo: FDE, 1994 p.: 25- 31 [artigo científico] Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br . Acesso em: maio de 2004.
MACHADO A. M. Avaliação e Fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (Org) Erro e Fracasso na Escola: alternativas teórico práticas. 2ª ed. São Paulo: Summus, 1998. p. 73-79
______. Souza, M.P.R. (1997). As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia. In: A. M. Machado & M.P.R. Souza. (orgs.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.
PATTO, Maria Helena. Para uma crítica da razão psicométrica. Psicologia USP. São Paulo, vol. 8, n°1, p. 47-62, 1997.

A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA

A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA


Prof. Mario Angelo Braggio
Orientador Educacional e Psicomotricista
MEC 14567

DISLEXIA E ESCOLA

É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.


ATENDIMENTO A DISLÉXICOS NO EXTERNATO

O Externato Nossa Senhora Menina, localizado no bairro da Mooca, em São Paulo , vem atendendo disléxicos desde 1995. Dentre os quase 1000 alunos matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), atende, no momento , a 78 alunos com esse diagnóstico , do 3º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio.


MUDANÇAS NA ESCOLA

A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade educacional, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a), prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período .
Diante de tais possibilidades, o Externato, ao construir sua Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar, já o fez considerando o aluno disléxico.
No que diz respeito à avaliação, por exemplo, o Externato explicitou na Proposta Pedagógica as seguintes possibilidades:
a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse;
d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).
A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. No Externato chamamos a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações são veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.
Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade. O que nós, do Externato, temos feito, até então, é colocar alunos disléxico de uma mesma série em classes diferentes, e a experiência tem dado certo.
O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.
Todos os professores que trabalham com a classe sabem que tal aluno é disléxico e o próprio também sabe disso. Quanto aos colegas, deixamos a critério do aluno: se ele quiser contar para os companheiros, que o faça; se ele quiser que nós o auxiliemos a contar para eles, nós o fazemos; se ele não quiser falar disso com terceiros, ninguém o fará. Dessa forma, temos alunos que já passaram por várias séries sem terem chamado a atenção dos colegas e sem terem sentido a necessidade de revelar-se, assim como há aqueles que o fazem sem cerimônia.
Hoje, depois desses anos de prática, temos professores que já criaram uma metodologia própria para lidar com os disléxicos. Os que vão trabalhando com eles nas séries seguintes já os conhecem das anteriores e sabem como agir com eles; isso parece facilitar, e muito, o trabalho.

DIFICULDADES

• não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
• relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
• receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
• angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
• tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

PROCEDIMENTOS BÁSICOS

• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.
• Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
• Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.
• Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
• Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
• Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
• Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
• Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
• Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.




PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO

O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo,

• avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
• utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
• dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
• não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;
• ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
• ao empregar questões falso-verdadeiro:
o construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;
o evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;
o construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;
o inclua somente uma idéia em cada afirmação;
• ao empregar questões de associações:
o trate de um só assunto em cada questão;
o redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;
• ao empregar questões de lacuna:
o use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;
o faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;
o conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,

• utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
• elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
• procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
• evite formular questões que possuem negativas;
• trate de um só assunto em cada questão;
• se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
• divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;
• recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
• não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
• evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
• em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
• leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
• destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

• observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede
de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,

• repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
• não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
• privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
• permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
• instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
• elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.
O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).
Assim sendo,

• dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
• possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
• elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO

• Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.
• Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos .
• Se for idêntica à dos colegas:
• leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
• durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;
• respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca...);
• ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
• não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);
• não registre a nota sem antes
• retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
• pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
• somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?
• Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre-expressar-se.

TODOS GANHAMOS

A experiência do Externato tem sido positiva e só tem trazido ganhos para toda a comunidade educativa. Eis alguns dos motivos que nos levam a fazer tal afirmação:
• refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;
• criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;
• ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;
• o acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;
• dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.

Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.






ANEXO
LEGISLAÇÃO NACIONAL

Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”

Lei 9.394/96 (LDB)
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:III, zelar pela aprendizagem dos alunos; IV, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período

Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes
A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.
(...)
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.
(...)
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001 // Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001
“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sóciocultural e nutricional.”


LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA PARA O ESTADO DE SÃO PAULO

Deliberação CEE (Conselho Estadual de Educação) 11/96, artigo 1º:
“o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”

Indicação CEE (Conselho Estadual de Educação) nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.
"(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.
(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE (Conselho Estadual de Educação) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I)
"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

PARA APROFUNDAR INFORMAÇÕES

Ajuriaguerra J. de e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.

Welchman, Marion. Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tradução de Maria Angela N. Nico e Eliane M. R. Colorni. São Paulo, ABD, 1995.

Ianhez, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da Dislexia. S. Paulo: Alegro, 2001.

VVAA, Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. S.Paulo: Frôntis Editorial, 2000.

Série ABD - fascículos
Dislexia: a dificuldade oculta.
Descobrindo a dislexia.
Você conhece alguma criança com dificuldades perceptuais?
O reconhecimento da criança com dislexia.
Sugestões para ajudar a criança disléxica em casa.
Dislexia: implicações diagnósticas.
Sugestões para ajudar a criança disléxica na escola.
Criatividade e a criança disléxica: sugestões para a sala de aula.
www.dislexia. org.br (Associação Brasileira de Dislexia)
www.dislexia.net – Associación para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje - Ser visual / Textos / Errores / Confusión / Desorientación / Consecuencias
www.dyslexia.com – Davis Dyslexia Association International - A Dyslexic Child in the Classroom
www..bda-dyslexia,org – British Dyslexia Association Education
www.dislexiarecife.hpg.ig.com.br
http://busca.aol.com.br/results.adp?start=&from=+&query=dislexia
http://www.terravista.pt/AguaAlto/1430/
http://www.dyslexia.com/mexico/
http://www.dyslexiamylife.org/



(Mab/mab/maio/06)

Desenvolvimento da leitura e da escrita

Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Programa de Pós-Graduação Strico Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco
Pesquisadora pelo CNPq do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

A partir do estudo de crianças em aquisição de leitura e escrita e de pacientes neurológicos com distúrbios em tal aquisição, diversos pesquisadores, como Frith (1990) e Morton (1989), descreveram as três estágios pelos quais a criança passa no processo de domínio da linguagem escrita: logográfico, alfabético e ortográfico.
No estágio logográfico, a criança trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente, não atentando à sua característica alfabética, ou seja, ao código de correspondências entre letras e combinações de letras (grafemas) e seus respectivos sons da fala (fonemas). Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência, como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes. A escrita também se resume a uma produção visual global, sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes. Frente ao crescente contato com material escrito e às instruções sobre a linguagem escrita, a criança começa a ingressar no segundo estágio, o alfabético.
No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem e, com o desenvolvimento da rota fonológica. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). De início, tal processo é muito lento e a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons (e.g., TÁXI). No entanto, à medida que a criança tem maior contato com a leitura e a escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente em tais habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores, em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o ortográfico.
No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Tendo já passado pelo estágio alfabético, em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e no processamento cada vez mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro, conseguindo ler as palavras familiares com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical).
É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita.
De acordo com Share (1995), a rota fonológica que predomina no segundo estágio, o alfabético, é essencial para o desenvolvimento da leitura. E, para que a rota fonológica seja competente, é essencial a consciência de que a fala tem uma estrutura fonêmica subjacente. Isto porque, quando a criança consegue perceber que a fala é segmentável em sons e que esses sons são mapeados pela escrita, ela passa a usar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que possibilita a leitura de qualquer palavra nova, desde que envolva correspondências grafofonêmicas regulares. Esta geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor pois, ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Tal processo aos poucos contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra. É a constituição dessa representação ortográfica que permite com que tal palavra, daí por diante, possa ser lida pela rota lexical. Logo, essencialmente, é o próprio processo fonológico, que depende da consciência fonológica, que permitirá ulteriormente a leitura e a escrita lexicais competentes (Share, 1995). Assim, como a consciência fonológica e a decodificação são pré-requisitos para o domínio da linguagem escrita, pessoas com dificuldades para desenvolver a consciência fonológica (como ocorre com grande parte dos disléxicos) apresentam dificuldades na alfabetização.
Diversas pesquisas têm buscado desenvolver procedimentos para avaliação de leitura, escrita e habilidade relacionadas, bem como de intervenção em dificuldades com a linguagem escrita. Nosso grupo de pesquisa tem disponibilizado instrumentos de avaliação e de intervenção. Os procedimentos de intervenção encontram-se disponibilizados em Capovilla e Capovilla (2005, 2004, 2003).
Quanto aos procedimentos de avaliação, estudos têm mostrado que as habilidades de consciência fonológica, especialmente manipulação e transposição silábicas e fonêmicas, e a consciência sintática, que avalia a capacidade da criança de refletir sobre a sintaxe da língua, são as mais fortemente correlacionadas com a habilidade de leitura (Demont, 1997). Muter, Snowling e Taylor (1994) apontaram as tarefas de consciência fonológica, especialmente segmentação fonêmica e rima, e tarefas de conhecimento de letras. Outros estudos mostraram a importância de se avaliar também memória fonológica de curto-prazo (Hulme & Roodenrys, 1995), discriminação auditiva (Masterson, Hazan & Wijayatilake, 1995), nomeação de figuras (Locke, 1980) e repetição de palavras e pseudopalavras (Vance, 2004). Dentre os instrumentos disponíveis no Brasil, podemos citar:
 Teste de Competência de Leitura de Palavras (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, & Bidá, 2004);
 Teste de Competência de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá, Neves, & Mauricio, 2005).
 Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (Capovilla & Capovilla, 1998, 2000): avalia a habilidade das crianças de manipular sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa manipulação.
 Prova de Consciência Sintática (Capovilla, Soares & Capovilla, 2004): avalia as habilidades de julgamento gramatical, correção gramatical, correção gramatical de frases agramaticais e assemânticas e categorização de palavras.
 Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia as habilidades de compreensão de vocabulário, de crianças entre 2a6m até 18 anos de idade.
 Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (Capovilla & Capovilla, 1997): avalia vocabulário expressivo, i.e., quais palavras uma criança fala, destinada a crianças a partir de 2 anos de idade, com o objetivo de avaliar atraso de linguagem.
Ao usar procedimentos de avaliação e de intervenção cientificamente validados, os profissionais poderão acompanhar o desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças, bem como detectar e intervir de forma mais eficaz problemas neste desenvolvimento.

Referências e sugestões de leitura
Hulme, C. & Snowling, M. (1997). Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention. London, UK: Whurr Publishers Ltd.
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child's acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1997). O desenvolvimento da consciência fonológica durante a alfabetização. Temas sobre Desenvolvimento, 6(36), 15-21.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F .C. (1998). Prova de Consciência Fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. Temas sobre Desenvolvimento, 7(37), 14-20.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2003). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 2a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Edipusp, Fapesp.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2004). Alfabetização: método fônico. 3a. ed. São Paulo, SP: Memnon, Fapesp, CNPq.
Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2005). Alfabetização fônica: construindo competência de leitura e escrita. 2a. ed. São Paulo, SP: Casa do Psicólogo.
Capovilla, A. G. S., Soares, J. V. T., & Capovilla, F. C. (2004). Consciência sintática no ensino fundamental: correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. PsicoUSF, 9(1), 39-47.
Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Mauricio, A. & Bidá, M. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura de palavras em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processos de reconhecimento e decodificação: Teste de Competência de Leitura de Palavras. Em F. Capovilla, & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 1 (pp. 297680) São Paulo, SP: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.
Capovilla, F. C., Viggiano, K., Capovilla, A. G. S., Raphael, W., Bidá, M., Neves, M. & Mauricio, A. (2005). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de leitura de sentenças em surdos do ensino fundamental ao médio, e analisar processamento sintático para extração de significado: Versão original validada e normatizada do Teste de Competência de Leitura de Sentenças. Em F. C. Capovilla, & W. D. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 3 (pp. 405857). São Paulo, SP: Edusp.
Capovilla, F. C.; Viggiano, K. Q.; Capovilla, A. G. S.; Raphael, W. D.; Bidá, M. R. & Mauricio, A. C. (2004). Como avaliar o desenvolvimento da compreensão de sinais da Libras em surdos de 1a.a 8a.série do ensino fundamental: Versão 1.1 do Teste de Vocabulário Receptivo de Sinais da Libras, validada e normatizada para aplicação com sinalização ao vivo. Em F. Capovilla & W. Raphael (Orgs.), Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: O mundo do surdo em Libras, Vol. 2 (pp. 285-827). São Paulo: Edusp e Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.
Demont, E. (1997). Consciência fonológica, consciência sintática: que papel (ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura? In J. Gregóire & B. Piérart (Orgs.), Avaliação dos problemas de leitura: novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp. 189-202). Porto Alegre, RS: ArtMed.
Hulme, C., Roodenrys, S. (1995) Verbal working memory development and its disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 373 –98.
Locke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disordered child. Part II: Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.
Masterson, J., Hazan, V., Wijayatilake, L. (1995). Phonemic processing problems in developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 12(3), 233-259.
Muter, V., Snowling, M., Taylor, S. (1994) Orthographic analofies and phonological awareness: Their role and significance in early reading development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 293-310.
Vance, M. (2004). Avaliação da habilidade de processamento da fala nas crianças. In M. Snowling & J. Stackhouse (Eds.), Dislexia, fala e linguagem (pp.57-73). Porto Ale

Ensinando línguas a disléxicos

Juan Uribe - Pedagogo

Creio que os alunos disléxicos também aprendem línguas. Aprendem quando o método que pelo qual a língua é apresentada é apropriado a forma como eles melhor aprendem. Disléxicos aprendem melhor quando se movimentam, falam sobre si, desenham, criam, participam com o que melhor fazem. Cada disléxico têm suas características, sua história e suas habilidades que representam desafios pedagógicos para o educador.

O educador que trabalha afetivamente com um aluno disléxico consegue atuar melhor quando discute com o aluno formas de planejar, registrar e avaliar o estudo, tanto em seu conteúdo quanto em sua forma. Este dialogo e a construção desta parceria é fundamental para que possarmos ter um clima de transparência e confiança entre aluno e educador. Este clima fortalece o processo de aprendizagem nos momentos de devolutiva e discussão sobre como ambos se sentem e como o progresso é sentido.

Trabalhar a auto-estima do aluno mostrando que ele também é capaz, de outra forma e em outro ritmo, é uma área que deve ser planejada, refletida e sistematizada para que o aluno consiga ter uma nova auto-imagem e dar se uma chance de aprender de forma desligada de experiências anteriores com um ensino não apropriado a suas necessidades.

Um trabalho junto a família para que esta valorize o processo, os esforços e reconheça os pequenos passos dados é também fundamental. Este educador deve ser um pesquisador curioso que estude a dislexia e que registre o processo pelo qual passa com este novo aluno, para que possa também organizar seus pensamentos e agir de uma forma consciente e reflexiva. Uma ação espontaneísta priva o aluno disléxico de progredir.

Abaixo coloco algumas formas que tenho utilizado e que tiveram bons resultados com alunos disléxicos:

• Utilize movimento entre atividades curtas.
• Faça projetos de interesse do aluno.
• Mostre seus objetos pessoais, suas fotos, fale de você.
• Desenvolva projetos de artes que tenham produtos.
• Valorize e incorpore atividades nas quais o aluno tem sucesso.
• Tenha momentos de relaxamento e descontração no inicio e no fim de aulas.
• Faça revisões freqüentes, de formas diferentes.
• Trabalhe o conteúdo de diversas formas
• Utilize diferentes cores e associe figuras a palavras
• Use músicas e ritmos
• Escreva com giz grande e use massinha
• Use o computador e jogos para fixação

O disléxico aprende e trabalhar com ele é um desafio. Converse com outros profissionais que também atendem a disléxicos para a troca de experiências. Boa s




O FRACASSO DOS JOVENS FRENTE AO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA: suas causas, implicações e conseqüências.

Tânia Maria de Campos Freitas
Psicopedagoga Clínica
Professora Especialista em Distúrbios de Leitura e Escrita
Diretora do CPM – Centro Psicopedagógico Maranhão
Diretora Científica da ABD – Associação Brasileira de Dislexia

Dentre os distúrbios de aprendizagem, nota-se com maior freqüência e intensidade a deficiência na aquisição e desenvolvimento da Leitura e Escrita.
Em nossa prática de consultório, atendendo crianças, adolescentes, jovens adultos, bem como os próprios pais, são comuns as queixas acerca da pouca eficiência do saber ler e escrever. São comuns ainda, queixas de professores sobre estas dificuldades, ou seja quão pouco eficiente os jovens se encontram em relação à linguagem oral, quão pouco domínio eles dispõem da verbalização adequada como instrumento de comunicação e, o mesmo ocorrendo com o domínio da leitura e da escrita.
Relatos são conhecidos por todos, sobre alunos que não aprendem Matemática, História, Ciências, etc., não por serem portadores de dificuldades específicas nas referidas áreas, mas por faltarem-lhes o instrumental básico, ou seja, na leitura a possibilidade de compreensão, a capacidade para interpretar, abstrair, inferir e estabelecer relações entre os fatos contextuais e na escrita o domínio da língua (da micro à macro estrutura), a capacidade para relacionar os dados e redigi-los de forma clara e coerente, respeitando os manejos gramaticais pertinentes e básicos à redação.
A leitura e escrita são processos muito complexos e as dificuldades podem ocorrer de maneiras diversas, além disso temos a aquisição da leitura e escrita como fator fundamental e favorecedor dos conhecimentos futuros; é uma ferramenta essencial, ou mesmo a estrutura mestra onde serão alicerçadas as demais aquisições. É apoio para as relações interpessoais, para a comunicação e leitura de seu mundo interno e externo. Uma criança que não tenha solidificado realmente sua alfabetização, poderá tornar-se frustrada diante da educação formal, terá deficitário todo seu processo evolutivo de aprendizagem, apresentará baixo rendimento escolar e pouco a pouco sua auto estima estará minada, podendo manifestar ações reativas de comportamento anti-social, bem como levá-la ao desinteresse e muitas vezes até a evasão escolar. O problema pode ainda decorrer em outros secundários que acabarão se tornando tão ou mais graves daqueles originais que produziram a ineficiência da alfabetização.
Diante deste fato, objeto de queixas de educadores, pais e profissionais ligados à área, torna-se difícil distinguir onde se encontra a falha, seja de ordem da dinâmica individual, seja de ordem do meio, ou seja devido à síndrome psicossocial, onde estão envolvidas as três vertentes ao mesmo tempo: o indivíduo, a escola e a comunidade.
A fronteira determinante destes aspectos é frágil e tênue, muito se tem discutido e pesquisado, todavia são apontadas poucas conclusões efetivas e
menor parece ser a possibilidade para ações preventivas a todas as implicações do universo da aprendizagem.
Iniciando pela análise da dinâmica do indivíduo, este terá sucesso na aquisição da leitura e escrita dependendo da evolução maturativa e equilibrada dos aspectos fisiológico, emocional, intelectual e social.
Consideramos um indivíduo realmente alfabetizado não apenas quando mecanicamente decodificar sons e letras ou seja, quando puder transpor os sons para as letras (ao escrever) e das letras para os sons (ao ler), mas de forma efetiva, ou seja quando tiver automatizado o processo, sem precisar recorrer a todo instante aos passos necessários a esta atividade; e sobretudo quando puder utilizar-se desta habilidade para obter outros conhecimentos; para assimilar e montar esquemas internos que o permitam transformar os elementos brutos da realidade e que possa operacionalizar o processo contínuo de sua própria alfabetização (já que ela não é um fim em si mesma), e da aprendizagem enquanto um todo. Ajuriaguerra aponta que enquanto este processo permanece no limiar do voluntário, seu desenvolvimento é irregular e forçado; quando se automatiza, a leitura e a escrita se tornam fáceis, livres e muito rápidas.
A aquisição deste processo todavia, depende da oralidade, da aprendizagem da fala, que na criança parece evoluir a partir da compreensão da linguagem ( linguagem interna) para a efetiva expressão da mesma (fala). Chomski coloca que não basta: “Penso, logo existo”, mas “Falo, logo penso, logo existo!”.
Para desenvolver os estágios superiores da linguagem: a compreensão da palavra impressa (a leitura) e a expressão da palavra impressa (a escrita), a criança precisa (além de ter sedimentado de forma harmoniosa as etapas da oralidade), ser capaz de articular todos os sons da língua, o que normalmente se determina aos seis anos (observadas as diferenças maturacionais de cada indivíduo). Requer ainda a ampliação e domínio do universo vocabular. Outra etapa necessária que precisa ser vencida é a capacitação para analisar as palavras em seus segmentos subsilábicos, isto é analisar os sons, que as compõem. Esta possibilidade é a chamada consciência linguística ou fonológica. Sabemos que até os seis anos, observando sempre as características individuais, a criança só consegue segmentar palavras em sílabas, a partir desta idade passa a poder segmentá-las nas unidades mínimas: as vogais e consoantes.; quando essa habilidade ocorrer podemos afirmar que a criança passa a ter uma consciência metalingüística da mesma, a consciência fonológica, que a permite analisá-la mais eficientemente.
Ainda analisando sob o viés do indivíduo, temos como outro aspecto importante para garantir este processo, que a criança tenha um nível suficiente de habilidades específicas como: o desenvolvimento da Motricidade Geral, da Integração Sensório-motora (esquema corporal, lateralidade, sentido de direção, conceito de direita e esquerda, ritmo, orientação espaço-temporal), das Habilidades Perceptivo-motoras (visão, audição, memória,...). Estas capacidades precisam ser estimuladas, já que contribuem para a viabilização do processo da leitura e escrita, ou impõem-se como impedimento para a aquisição do mesmo.
O atraso específico na leitura pode ser de natureza de déficit cognitivo, especificamente na esfera da capacidade verbal. A. F. Jorm, em “Psicologia das Dificuldades em Leitura e Ortografia”, postula que um componente particular parece estar associado com dificuldades de leitura, é a capacidade de lidar com informações fonológicas na memória.
Outro aspecto que merece ser analisado refere-se à compreensão do texto. Sabe-se que há uma estreita relação entre a capacidade da leitura mecânica e a possibilidade de compreensão, assim sendo a criança que apresenta pouca eficiência na leitura, conseqüentemente apresentará dificuldades severas na compreensão do que lê. Por outro lado há indivíduos que mesmo não apresentando deficiência na identificação das palavras, ou seja, mesmo podendo traduzir literalmente as idéias propostas no texto, manifestam dificuldades para compreendê-lo, para estabelecer uma análise inferencial e crítica. São os leitores com déficits específicos de compreensão, encontrados não somente no Ensino Fundamental e Médio, mas também e principalmente nos cursos Universitários e em adultos já formados.
Sobre os aspectos mais relativos à escrita, temos que, assim como na aquisição da fala a linguagem receptiva antecede a expressiva, no sistema visual a leitura antecede a escrita. Desta feita, a maior parte dos distúrbios da expressão da palavra impressa, a escrita, são decorrentes da ineficiência da leitura, todavia há indivíduos que mesmo sendo bons leitores apresentam distúrbios na expressão escrita. Devemos estabelecer as diferentes situações-problemas que podem ocorrer na escrita, o primeiro grupo seria composto pelas crianças e jovens, que apresentam deficiências na discriminação e associação fonema/grafema, ou seja, aqueles que não sistematizaram efetivamente o processo da escrita mecânica, como seria esperado pela sua faixa etária e acadêmica, tendo tido escolaridade favorecedora e recursos cognitivos adequados. Esse grupo apresentará deficiências na aquisição da linguagem escrita, decorrendo em falhas ortográficas como trocas por confusões visuais e/ou auditivas, omissões e acréscimos (de letras ou sílabas), poderá ainda apresentar fragmentações e junções de palavras.
O segundo grupo caracterizaria os jovens que dominam o código do grafar, todavia apresentam dificuldades para compor um texto, para expressarem-se no papel. São aqueles que não conseguem transmitir para a escrita sua ideação ou seus conhecimentos adquiridos através de suas vivências e interações no meio. São indivíduos que na oralidade denotam e expressam criatividade, expressam ainda um mundo imaginário explorado e desenvolvido, assim como manifestam domínio do conteúdo informativo e conseguem estabelecer correlações adequadamente, todavia expressam total incapacidade para lidar com as estruturas necessárias para escrever.
Essas dificuldades não sendo trabalhadas, acarretarão vivências frustrantes e limitadoras no processo geral evolutivo da aprendizagem, isto é, a criança ou o jovem que não encontram suporte e continência para sua notação gráfica deficiente, desestimulam-se frente aos fracassos que vivenciam, levando-os ao desinteresse, à impotência na forma de expressarem-se e comunicarem-se por escrito. Eles fatalmente passam a escrever cada vez menos, limitando seu imaginário e potencialidade criativas, temendo as punições que sofrerão frente aos seus erros ortográficos.
Outro fator que causa fracasso neste processo seriam as crianças portadoras da Dislexia Evolutiva, que significa, segundo Galaburda e Aboitz, uma condição clínica, caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita nos indivíduos de inteligência e estado psiquiátrico normais, que têm tido boas oportunidades de educação e oportunidades sócio-culturais adequadas., havendo correlação neurológica subjacente e que manisfestam muitos dos sintomas e das deficiências aqui descritos.
Em relação às demais atividades psíquicas envolvidas diretamente com este processo, temos por exemplo, a forma como a criança organiza seu pensamento, as suas características de personalidade, o como ela investe afetivamente no meio e, principalmente qual a função que a linguagem representa enquanto veio de comunicação.
A psicanálise através de Freud, coloca o quanto os aspectos inconscientes influenciam a aprendizagem e o quanto nossa harmonia psíquica capacita ou prejudica esta atividade. Se a nossa psique é o veio através do qual se dá nossa relação com o mundo, e, se é através dela que tomamos contato com o meio e o introjetamos, estando este aparelho como o chama Bion, em confusão ou conflitado em termos emocionais, terá alterada e prejudicada esta interiorização. Se uma criança, por exemplo, não teve em princípio um bom vínculo com a mãe, ou sua substituta, poderá desenvolver relações desfavoráveis em seu processo geral de aprendizagem e especificamente com a aquisição da linguagem oral, da leitura e escrita, podendo ser esta a sua forma de expressão de sintomas reativos manifestos. A linguagem, neste caso, poderá estar cumprindo uma função de alerta de que a comunicação, entre ela (a criança) e o mundo, está prejudicada.
Entendemos que além das possibilidades lingüísticas, perceptivas, motoras e cognitivas, além dos métodos, dos recursos didáticos, aprender implica em um sujeito que busca a aquisição do conhecimento, e significa sempre uma experiência emocional. Assim sendo, um indivíduo que não tenha motivação , não se estimulará para a aquisição de habilidades tão complexas que exigirão, capacidade para frustração adequada, possibilidade para seguir os padrões fixos e sistemáticos que o processo da leitura e escrita requer.
Dos aspectos relativos à dinâmica do meio, podemos apontar a falta de escolarização ou à privação cultural adequadas do meio, à própria marginalização do sujeito com dificuldades pelo ensino comum, sofrendo este a pecha de incompetente e desajustado, desfocando a responsabilidade da “Instituição- escola” para o indivíduo, a superlotação das salas de aula, que impedem a individuação dos alunos. Outros fatores relativos ao meio interferem na qualidade da aquisição da leitura e escrita, tais como a inadequação de métodos específicos às particularidades dos educandos, a escolha da metodologia baseada nas diferentes necessidades e dificuldades que os indivíduos apresentam, a aplicação de currículos sem fundamentação teórica, não sendo respeitados os reais níveis etários e possibilidades instrumentais dos alunos, o que acarreta em exigências aquém ou além da competência dos alunos. A pouca ou ineficiente estimulação dos professores, ou mesmo as relações educador/educando estabelecidas de forma conflitada, a inabilidade dos educadores para observar e detectar as reais deficiências manifestadas pelos seus alunos, o que impede a possibilidade de diagnóstico e tratamentos precoces e preventivos.
Em relação à família observam-se as altas ou baixas expectativas que são projetadas nos filhos, muitas vezes por desconhecimento da capacidade dos mesmos, ou ainda por projeções baseadas inconscientemente em suas próprias experiências escolares, causando-lhes vivências impotentes e baixa estima, quando não conseguem corresponder. É bastante comum referências de pais sobre similaridades de história de fracassos na leitura e escrita, suas e de seus filhos, estabelecendo desta forma uma identificação de modelos atávicos.
Finalizando, podemos concluir a relevância primordial de se ter o conhecimento do sujeito em seu processo evolutivo de aprendizagem, e sobretudo focar a atenção em sua unidade, observando os aspectos individuais (sejam eles cognitivos ou afetivo-emocionais), os familiares e os da comunidade como um todo, já que esse todo compõe o universo de cada um. Importante ainda ressaltar que educadores por vezes, iniciam precocemente o processo de aquisição da leitura e escrita, sem dar a devida estimulação às habilidades, o que acarretará em prejuízo à aquisição. Além disso, se estas habilidades cognitivas apresentam-se deficitárias, o estarão, antes mesmo da criança iniciar o processo de alfabetização, assim sendo, uma avaliação precoce possibilitará o diagnóstico e o tratamento e desta forma teremos uma alternativa de prevenção para evitar futuros transtornos acumulativos que decorrerão dessas deficiências já constatadas. A observação e o encaminhamento da criança pelo educador atento, favorece ainda o planejamento de métodos adequados e específicos para a aquisição da leitura e escrita das crianças com suas características próprias, além de possibilitar indicações de escolas que possam ser continentes a essas crianças e orientação familiar.



EXISTE UMA ESCOLA IDEAL?
Ana Silvia Figueiral*

Até há pouco tempo, escolher uma escola não era das tarefas mais difíceis. As propostas pedagógicas eram muito semelhantes e o que variava era o nível de exigência e os limites disciplinares. Havia as escolas “fortes” ou ”puxadas” e as rígidas ou liberais. Geralmente, as fortes eram as mais rígidas na disciplina e as fracas, mais permissivas. Os parâmetros eram conhecidos e as escolas, com o passar do tempo, pouco ou nada mudavam. Assim, era muito comum que os pais, na hora da escolha, considerassem a possibilidade do filho estudar na mesma escola que eles. “Se deu certo comigo, por que não vai dar com ele?“. Não havia grandes questionamentos.
O acompanhamento da aprendizagem também não mudava muito: era medido pelo produto final. As notas do boletim eram associadas ao nível intelectual. “Ele só tira notas altas. É muito inteligente!” Em caso de notas baixas, as providências já eram as conhecidas. Começavam com o cerceamento do lazer, passando pelas promessas de qualquer coisa muito desejada pelo filho, pelas punições e terminavam nas aulas particulares, que acabavam por acompanhar o aluno por muito tempo. Se nada disso se refletisse nas notas, a temida repetência de ano era anunciada. Se nem isso resolvesse, a mudança de escola vinha quase como uma condenação, porque a escola escolhida era, sempre, mais “fraca”, menos exigente. O aluno tinha sido julgado. Ele é que era fraco. A escola não era questionada. Não participava da análise da questão, como se a aprendizagem fosse uma via de mão única. E não é. O fracasso de um aluno também é o fracasso da escola.
Com o tempo, mudanças foram ocorrendo. Atualmente, o conteúdo começa a deixar de ser a única preocupação de quem ensina; amplia-se a ação educativa, para dar conta da formação do aprendente e não apenas para o mercado de trabalho. A ótica que ainda privilegia a divisão acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera a informação como um fim, um objetivo, começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender e, conseqüentemente, a função do ensinar. O professor deixa de ser somente o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço privilegiado para a estimulação do aprender, não mais circunscrito ao aluno. Todos aprendem e a aprendizagem adquire uma nova dimensão, favorecendo a autonomia do pensamento, ancorada numa postura crítica. Conhecer por conhecer não dá conta da ampliar a compreensão de mundo e, para o educador Rubem Alves, conhecimento que não ilumina o mundo não é conhecimento, só serve para responder as questões do provão.
Desta forma, a proposta escolar acaba por refletir os novos paradigmas apesar de, nem sempre, conseguir colocá-los em prática. Este novo momento se traduz numa nova linguagem, em novos termos, muitas vezes incompreensíveis. Entender o projeto de ensino que privilegia a estimulação da curiosidade, o aprender a aprender, “só com dicionário”, queixa-se a família, temendo cair numa “armadilha”. Escolher uma escola, passou então a ser um grande desafio. E não é por acaso que, jornais e revistas, todo início do ano letivo, dedicam diversas matérias sobre o tema, tentando auxiliar os pais, “traduzindo” termos e projetos pedagógicos. Angustiados, os pais não sabem por onde começar. A psicóloga Rosely Sayão sugere que, como ponto de partida, os pais se questionem: “como eu gostaria que meu filho fosse educado?”
Se este novo panorama afeta a todos os pais na busca de uma escola, mais difícil ainda esta empreitada se torna quando a escola é para um aluno portador de alguma dificuldade, seja de aprendizagem, comportamental, emocional. E aí, o que fazer? Não é fácil, mas é possível e depende, e muito, da participação dos pais. A escolha de uma escola apropriada é a escolha do parceiro para o projeto educativo. E o que se pode entender por apropriado? Apropriada não é a escola que apenas aceita o aluno. Apropriada é a escola que tem condições para assumir um compromisso; que disponibiliza recursos de auxílio a alunos com dificuldades; que é receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno; que investe na formação de seu corpo docente. Apropriada é a forma como a escola trabalha com o conhecimento (a análise das provas escolares dá pistas importantes), que respeita as diferenças individuais e que é capaz de avaliar um aluno pelos progressos que alcança e não só comparativamente com o grupo classe.
Escolas que ou não conhecem o Transtorno Atencional e não parecem dispostas a conhecê-lo, e/ou negam a sua existência, acreditando que “se ele fizer uma forcinha vai conseguir”, podem ser descartadas de imediato. Escolas que aceitam mais de 25 alunos por classe também. É preciso ficar atento a este critério porque, às vezes, as classes têm poucos alunos por alguma circunstância como, por exemplo, a falta de matrículas. Portanto, é melhor perguntar pelo limite máximo de alunos aceitos por classe e não quantos alunos a classe tem. Saber quantos alunos com dificuldades são aceitos por classe é muito importante, porque a presença de mais de 2 ou 3 alunos nestas condições, pode inviabilizar o trabalho do professor, que é, em última e em primeira instância, a pessoa mais importante de todo o processo. Ele é o maior diferencial. É a atuação competente do professor que vai fazer toda a diferença.
Conhecendo o Transtorno e as técnicas de manejo em sala de aula, o professor é capaz de provocar mudanças significativas na relação do aluno com a aprendizagem. Mobilizado, o aluno também se utiliza de novos recursos que, muitas vezes, eram desconhecidos pelos próprios especialistas, para dar conta dos desafios em sala de aula, para que o professor sinta orgulho dele. Portanto, é o professor que deve ser preparado para conhecer e atuar de forma mais eficiente. É nele que devem ser feitos os investimentos tanto por parte da família quanto da escola e dos especialistas.
A importância do professor é tão grande que, no caso de alunos com dificuldades, não são raros os relatos de colapso no rendimento acadêmico, quando ingressam na 5a. série. E o que mudou, se tudo vinha tão bem?
De um professor, o aluno se vê diante de uma equipe de especialistas em suas disciplinas, que pouco sabem sobre dificuldades de aprendizagem, como os estudantes podem ser afetados por elas e nem o que fazer por eles. A demanda curricular também cresce de forma significativa. Os textos de leitura são mais longos e mais complexos. A Matemática, a matéria anteriormente predileta pela facilidade de cálculo mental, deixa de ter sentido. Os problemas verbais são introduzidos e o aluno não consegue entender suficientemente bem e, assim, não sabe que habilidades matemáticas deve aplicar. O manejo do tempo e a organização individual passam a ser novos desafios. As aulas são mais curtas exigindo maior rapidez no desempenho do aluno. Esta situação se agrava quando eles ingressam no Ensino Médio, porque, nesta fase, a responsabilidade do professor em relação aos estudantes praticamente cessa e é muito fácil o aluno portador do Transtorno Atencional fracassar.
Se por um lado temos experiências de parcerias bem sucedidas com escolas até a 4a. série, a partir da 5a. e até o Ensino Médio, a situação fica mais difícil em função da formação e do número de professores além da menor disponibilidade para reuniões. Portanto, ao escolher uma escola, de 5a. série em diante, fique atento a estas questões, porque a importância do professor não diminui mas, em função de sua formação mais direcionada para a disciplina que ensina, ele precisa ser mais preparado. Ampliando seu conhecimento, a ação docente será mais adequada, mais acertiva. Ele precisa saber, por exemplo, que a quantidade apropriada de trabalho escolar para o portador do Transtorno Atencional, equivale a uma criança 30% mais jovem. Esta informação faz diferença, e significativa.
Apesar das desafios, é possível fazer-se um trabalho de parceria com uma equipe de professores. Uma experiência que já realizamos, e bem sucedida, foi publicada sob o título de Intervenção Psicopedagógica na Parceria com os Professores, no livro Psicopedagogia – Diversas Faces, Múltiplos Olhares, da editora Olho D’Água e disponibilizada no site www.educacaoonline.pro.br., onde também se encontra uma entrevista sobre o Transtorno Atencional, entitulada Problemáticos, Desmotivados e Indisciplinados?
Ajustar as expectativas familiares quanto ao rendimento acadêmico é outro aspecto a ser considerado para que as conquistas possam ser reconhecidas. O desempenho escolar do portador do TDA/H é significativamente menor quando comparado a um grupo de estudantes da mesma idade e com o mesmo potencial intelectual. Assim, pelo menos 35% deles, terá uma repetência no seu histórico acadêmico, segundo o neuropsicólogo Russell Barkley, uma das maiores autoridades mundiais no TDA/H. Quanto a retenção escolar, apesar de não ser o objetivo do presente artigo, são necessárias algumas considerações. Como ponto de partida, é preciso se questionar qual a função da repetência, isto é, para que servirá. Se a metodologia de ensino for a mesma do ano anterior, não vai acrescentar nada ao aprendizado do aluno. Se por outro lado a escola acreditar que em um ano ele vai amadurecer e, por isso, debelar as características do Transtorno Atencional, a retenção não passará de uma punição para o estudante, que, no mínimo, perderá o seu grupo de amigos, tão dificilmente conquistado. Considerar um acompanhamento extra-classe ou extra-escolar pode ajudar o aluno a se organizar, preenchendo as lacunas do aprendizado acadêmico.
Investir no professor é investir na aprendizagem, nas técnicas de ensino sem necessariamente segregar o aluno e contemplando a classe como um todo. Podemos ilustrar esta afirmação através de alguns exemplos. O uso da lousa, do quadro pode ser um apoio importante para a manutenção da atenção por um tempo maior além de ajudar nas anotações para o estudo posterior. Enquanto fala, o professor pode escrever os conceitos referidos e suas correlações para a classe ir visualizando. Apostilar a matéria ajuda muito aluno. Outra medida que pode ser tomada em sala de aula, é antecipar o texto a ser lido, fornecendo um resumo prévio, sem deixar de investir na curiosidade pela leitura. A idéia que sabendo sobre o tema antes de ler desmotiva a leitura, não confere com as constatações, sobretudo no caso de textos não informativos. Quantos livros são vendidos após as minisséries, após os filmes? Quanto aos textos informativos, um quadro esquemático, que contenha as principais informações relacionadas, abre espaço para que a leitura agregue elementos adicionais, enriquecendo o conhecimento. Não impedir a leitura com pista articulatória (sussuros), porque para o leitor desatento este é um recurso eficiente para sustentar a atenção. Tal medida, no entanto, é contraproducente quando falamos de estudantes portadores do Transtorno da Leitura, que se beneficiam da leitura silenciosa (poupando-os da decodificação) ou de fitas gravadas com o texto. Estratégias como estas e as que são desenvolvidas pelos professores quando passam a entender as necessidades de seus alunos, são simples na adoção e proveitosas para a aprendizagem.
A partir da 5a. série, espera-se que o aluno já tenha sido mais preparado com relação às expectativas escolares e que conheça melhor o seu transtorno, podendo advogar em causa própria. Uma adolescente, portadora de importante distúrbio na leitura e escrita, ao ser submetida a uma prova escrita, solicitou o dobro do tempo estipulado pelo professor, explicando suas dificuldades e, sobretudo, suas necessidades. O pedido foi aceito e os resultados alcançados. Conhecer suas necessidades é fundamental para os estudantes adolescentes poderem auxiliar o professor na sua ação educativa.
Preparar o aluno significa, também, investir na sua autonomia, nas habilidades para aprender, armazenar e lembrar das informações. Estas habilidades não são ensinadas, mas serão exigidas da 5a. série em diante. Alunos que nunca tinham precisado de ajuda, de repente se desorganizam, não sabendo como fazer uma pesquisa, um resumo, etc... Esses mesmos alunos, sem histórico de dificuldades, depois de uma orientação inicial, acabam por desenvolver suas habilidades e prosseguem sozinhos, apropriando-se dessas técnicas. Isto já não ocorre com os alunos portadores de dificuldades. A expectativa de 5a. série costuma originar um colapso e eles precisam ser ensinados e acompanhados no uso das técnicas. Precisam aprender a se organizar e a manejar o tempo; desenvolver as habilidades de estudo, como, por exemplo, fazer registros em sala de aula, identificar informes importantes no texto, organizar as informações, etc...; conhecer recursos para memorização, usando diagramas, associações, rimas, etc...; desenvolver habilidades para solucionar problemas e para tomar decisões. Muitos pais, desgastados, acabam por recorrer a um profissional que realize este trabalho. Assim, eles preservam a sua relação com o seu filho que, certamente, é muito mais importante.
Mais do que resultados do boletim, acompanhar a vida escolar de um estudante portador de dificuldades, é acompanhar as ocorrências, as oscilações para poder analisá-las junto à escola e aos profissionais responsáveis pelo atendimento. Antes de partir para qualquer solução, antes de se desesperar, é importante que se defina qual é o problema com todos os seus contornos para promoção de alternativas que deverão ser discutidas por todos. Só assim, a vida escolar desses estudantes poderá ser menos fragmentada, menos sofrida e causar menos danos à auto-estima. Todos temos capacidades e habilidades que precisam ser definidas e estimuladas. Ser intuitivo, criativo e entusiasmado podem ser características do portador do Transtorno Atencional. Aproveitá-las no projeto de ensino, através da adoção de diferentes estratégias, amplia as possibilidades de aprendizagem. Somente saber sobre a dificuldade não é suficiente para promover a ação educativa. Pode até servir de mais um argumento para a não-aprendizagem. O importante é identificar o estilo da aprendizagem, as competências, a rota adotada para a aprendizagem. É a partir delas que todo o projeto educativo pode ser direcionado.
Portanto, a escolha de uma escola para um estudante portador de qualquer dificuldade deve atender às necessidades desse aluno, necessidades estas que demandam da escola mais do que um simples acolhimento. Demandam serviços educacionais, investimento no professor, tempo para que os professores se reúnam e planejem, turmas de tamanho adequado às necessidades e auxílio técnico apropriado. Não se trata de uma responsabilidade única da escola. Inclui todos aqueles que estão presentes na vida desse estudante, para que a inclusão seja bem sucedida. Não há regras pré-definidas. Há necessidades a serem atendidas desde que identificadas.
Focalize sua busca sobretudo no professor. Não procure pelo professor ideal. Ele não existe. Procure por um ensinante que seja curioso, disponível para aprender, que se permita ficar intrigado diante de um aluno, que vai em busca de informações, de conhecimentos para alavancar a sua ação como docente. Procure por ele, porque é dele que você precisa para compartilhar o seu projeto educativo.
Se a escola ideal existe? Existe sim! É onde o aluno aprende.



*Professora, graduada em Filosofia, pós graduada em Semiótica com especialização nos Distúrbios da Aprendizagem.
Atuação: psicopedagoga com atuação no atendimento a crianças, adolescentes e adultos portadores de Dificuldades de Aprendizagem e TDA/H e assessoria em escolas na orientação para professores.



DISCALCULIA

O que é?

É a dificuldade em aprender matemática.

Cerca de 60% das crianças disléxicas possuem dificuldades com números e as relações entre eles.

Mesmo frequentemente associado com a dislexia, a discalculia deve ser considerado um problema de aprendizado independente.


Quais os sintomas?


Lentidão extrema da velocidade de trabalho, pois não tem os mecanismos necessários. (tabuada decorada, sequências decoradas)

Problema com orientação espacial: não sabe posicionar os números de uma operação na folha de papel, gasta muito espaço, ou faz contas “apertadas” num cantinho da folha.

Dificuldades para lidar com operações ( soma, subtração, multiplicação, divisão)

Dificuldade de memória de curto prazo ( taboadas (muita carga para a memória), fórmulas.)

Não automatiza informações –memória de trabalho- (armazenar e buscar o que foi ensinado).

Dificuldade de memória de longo prazo (esquece o que é para fazer de lição)

Dificuldade em lidar com grande quantidade de informação de uma vez só.

Confusão de símbolos ( = + - : . < >)

Dificuldade para entender palavras usadas na descrição de operações matemáticas como “diferença”, “soma”, “total”,” conjunto”, “casa”, “raiz quadrada”.

Tendência a transcrever números e sinais erradamente, quando desenvolvendo um exercício como uma expressão, por exemplo. Isso é devido ao seu problema de sequênciação.

Alguns problemas associados com a discalculia provém das dificuldades com processamento de linguagem e sequências, característico da dislexia.

A criança com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemáticos de um modo bem concreto, uma vez que o pensamento lógico está intacto, porém tem extrema dificuldade em trabalhar com números e símbolos matemáticos, fórmulas, e enunciados.

Ela é capaz de compreender a matemática representada simbolicamente ( 3+2=5 ),
Mas é incapaz de resolver “Maria tem três balas e João tem duas. Quantas balas eles tem no total?”




SOLUÇÕES PARA AJUDAR




Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada.

Uso de caderno quadriculado.

Provas: elaborar questôes claras e diretas. Reduzir ao mínimo o número de questôes. Fazer prova sozinho, sem limite de tempo e com um tutor para certificar se entendeu o que pede as questões.

Muitas vezes o aluno poderá fazer prova oralmente, desenvolvendo as expressões mentalmente,e ditando para que alguém transcreva-as.

Moderar a quantidade de lição de casa. Passar exercícios repetitivos e cumulativos.

Incentivar a visualização do problema, com desenhos e depois internamente.

Prestar atenção no processo ultilizado pela criança. Que tipo de pensamento ela usa para resolver um problema?

Faça uma aula “livre de erros”, para esse aluno conhecer o sucesso.

Lembra que para o disléxico nada é obvio, como é para nós.





















ESCRITA E LEITURA

LEITURA

- O disléxico tem uma deficiência na decodificação dos símbolos escritos, o que os impossibilita de compreender o significado de um texto.

- Quando lê, a sua tensão está voltada para o código, em consequência, esquece do sentido do que acabou de ler.

- A velocidade normal de leitura de uma palavra é de 200 a 300 milisegundos. O disléxico leva em 600 milisegundos.

- A maioria dos disléxicos tem também disgrafia, que é a letra muito ruim.

- Possuem também dispraxia ( pouca eficiência motora), em consequência não conseguem organizar-se no espaço da folha do caderno. As letras geralmente variam de tamanho e parecem “pular” das linhas.

- Lê sem respeitar a pontuação e “gruda” palavras pois devida ao seu problema de sequenciação, não identifica o final delas.

- Pouco domínio do sistema ortográfico, pois possui a dificuldade de identificar, descriminar, escolher a representação gráfica.


ESCRITA

- Pouco domínio do sistema ortográfico, pois possui a dificuldade de identificar, descriminar, e escolher a representação gráfica.

- O disléxico não consegue transformar seus pensamento em palavra escrita.
Elaborar um texto é extremamente laborioso, com muita dificuldade em construir sequências e parágrafos num sentido lógico-gramatical. Em consequência o texto sai extremamente pobre, discrepante com o conteúdo da sua imaginação, que geralmente é muito criativa.

- Como sua leitura é muito lenta, demora muito tempo para elaborar cópias.

- Devido ao seu problema com sequenciação, não consegue usar dicionários, tem muita dificuldade, pois a informação inverte na hora em que é trazida.

- Não consegue decorar regras gramaticais, graças ao problemas com memória imediata e consequentemente, de trabalho.

-Muitos disléxicos possuem disnomia, que é a incapacidade de achar a palavra certa para o objeto certo. Então falam “a coisa”, o “negócio”, o “carinha”.

- Dificuldade na expressão oral, principalmente se for uma resposta rápida. A linguagem oral também depende da habilidade fonológica, pois para isso é necessário que se vá até o “dicionário interno”, selecione os fonemas apropriados, ponha-os em sequência lógica e o expresse a palavra.


COMO AJUDAR

Alinhavar a matéria a ser aprendida no início de cada bimestre.

Anotar na agenda o que vai ser exigido dele duranta a semana, para que possa se programar.

Permitir fazer redações gravadas ou ditadas á alguém.

Permitir a redação em duplas : um pensa o outro escreve e depois inverter.

Permitir o desenho colorido de uma redação, do seu começo, meio e fim e depois representar esses desenhos em palavas.

Permitir o uso de cópias de caderno de colegas, da matéria dada.

Permitir o uso de gravador para determinados momentos da aula.

Permitir alternativas á leitura de livros, como filmes, peças teatrais, livros-áudio.

Permitir que a “prova” do livro seja um desenho, uma colagem, ou qualquer outro meio alternativo de expressão.

Permitir o uso de computador para elaborar textos.

Ultilize material visual, como fichas coloridas.

Permitir provas com consulta se o assunto for regras gramaticais.

Diminuir a carga de lições de casa.

Permitir fazer avaliações com tempo extra, sozinho e com tutor para explicar o que cada questão está pedindo.

As avaliações devem conter poucas questões, com enunciados claros e simples.

Evitar situações constrangedoras, como por exemplo, pedir para ler em voz alta.







GERAL:

Dificuldade em seguir muitas ordens ao mesmo tempo. Por exemplo; “Abra o livro de história na página 39, faça agora os exercícios 1, 2 e 3 no caderno , e os exercícios 4 e 5 faça em casa numa folha de monobloco para ser entregue até 4ª feira.”

Problemas com coordenação motora fina: pintar, desenhar, amarrar, costurar.

Problemas com a coordenação motora grossa: falta de habilidade nos esportes, a criança é estabanada, derruba coisas da carteira.

O disléxico tem muita dificuldade para aprender uma segunda língua, uma vez que a relação fonema / grafema segue um padrão diferente. Porém é capaz de aprender “de ouvido”.

Baixa resistência á frustração, devido aos repetidos fracassos.

Resistência á atividades que exijam leitura e escrita.

Resistência á atividade em grupo, não querem se expôr.

Geralmente escrevem pouquíssimo, ou respondem somente “SIM” ou “NÃO”, ás questões escritas, devido a seu medo de errar..

Sentimento fortíssimo de menos valia.

Podem se transformar no “fantasma” da classe , no “palhaço” ou no “contraventor”.



OUTRA SUGESTÕES

- Nomear tutores, colegas de classe que tenham dom de ajudar.

- Dar dicas e atalhos, jeitos de fazer associações que ajudem a lembrar-se dos pontos da matéria.

-Recorrer a diferentes tecnologias, ex: CDRom, disquetes com a matéria gravada.

-Realizar vários tipos de trabalhos práticos valendo para nota, apresentados em diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências diversas.

- No aprendizado da segunda língua, realizar , em alternativa á avaliação, pesquisas sobre a cultura inglesa, americana, hispânica, alemã ou francesa, dependendo da língua ensinada.

-Permitir a prova de um determinado ponto da matéria, ser um desenho..A criança pode desenhar uma cidade medieval, por exemplo.

-Permitir o uso de gravadores e máqina fotográfica nas aulas, nos momentos apontados pelo professor.

-Solidariedade, ênfase nos pequenos sucessos, muito elogio. Estar ciente que o disléxico se cansa muito nas tarefar escritas principalmente.

-Evitar expo-lo em peças, jogral, ou qualquer atividade que envolva memória de textos.

-Evite rotula-los.



“Dê ao aluno as possibilidades de aprender do jeito que ele aprende”



Fontes:

Prof. Mário Angelo Brággio – “INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA SALA DE AULA”

Dra. Ana Luiza Amaral Borba- psicopedagoga-psicóloga – “COMO LIDAR COM O DISLÉXICO NA SALA DE AULA”

Dr. Jaime Zorzi – fonoaudiólogo- “RELAÇÃO ENTRE ORALIDADE E ESCRITA : PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO Á LINGUAGEM”

Profa. Dra. Alessandra Copovilla, médica pesquisadora USP – “DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA”

Dra Tânia Maria de Campos Freitas –psicopedagoga clínica-“ALTERAÇÃO NO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA”

Dra. Maria Eduarda F. De Carvalho- psicopedagoga especialista em descalculia - “O RACIOCÍNIO LÓGICO E A MATEMÁTICA”

Dra. Ana Alvarez-fonoaudióloga-“ATENÇÃO, MEMÓRIA E APRENDIZADO”

Dra. Maria Inês Fernandes- fonoaudióloga- “APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA.”



Seminários realizados pela ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2005.

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Sally Shaywitz, M.D.- “OVERCOMING DYSLEXIA”

A. Marshall-“A GUIDE TO CHILDREN WITH DYSLEXIA”