Dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.[1]
Índice [mostrar]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 Disléxicos famosos
8 Bibliografia
9 Ligações externas
10 Referências
[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do défice de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]
[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]
[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]
[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:
Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.
Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.
Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.
[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]
[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Disléxicos famosos
Anderson Cooper (journalist and anchor of CNN)
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Ratinho
Daniel Radcliffe
David Bailey
David Geta
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Jewel (cantora)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Breno TV
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do presidente EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Ozzy Osbourne (Cantor inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
[editar] Bibliografia
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
[editar] Ligações externas
(em inglês) The Dyslexia Guide - A to Z and FAQ Knowledgebase
SEI. Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem
ABD - Associação Brasileira de Dislexia
Dislexia: Tratamentos
Dislexia: Tratamentos e Novas Abordagens
Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem
(em inglês) Mapa de Genes possivelmente correlacionados com a Dislexia
Referências
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↑ Murphy, Martin F (2004). Dyslexia, An Explanation. Flyleaf Press.
↑ Deborah Moncrieff (2004-04-12). "Temporal Processing Deficits in Children with Dyslexia". Audiology Online.
↑ Dalby (1985). "Taxonomic separation of attention deficit disorders and developmental reading disorders". Contemporary Educational Psychology 10: 228-234.
↑ "Uber Dyslexie". Archiv fur Psychiatrie 15: 276-278.
↑ Snowling, Margaret J. (1996-11-02). "Dyslexia: a hundred years on". BMJ 313 (7065): 1096.
↑ Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-blindness. HK Lewis \& Co., ltd..
↑ Orton (1925). "'Word-blindness' in school children.". Archives of Neurology and Psychiatry 14: 285–516.
↑ Henry (1998). "Structured, sequential, multisensory teaching: The Perlow legacy". Annals of Dyslexia.
↑ Orton, S.T. (1928). "Specific reading disability—strephosymbolia". Journal of the American Medical Association 90 (14): 1095-1099.
↑ Galaburda, A.M.; Menard, M.T.; Rosen, G.D. (1994-08-16). "Evidence for Aberrant Auditory Anatomy in Developmental Dyslexia". Proceedings of the National Academy of Sciences 91 (17): 8010-8013.
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↑ Cope; Harold D, Hill G, Moskvina V, Stevenson J, Holmans P, Owen MJ, O'Donovan MC, Williams J (April 2005). "Strong evidence that KIAA0319 on chromosome 6p is a susceptibility gene for developmental dyslexia". American Journal of Human Genetics 76 (4): 581-91.
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O Sarau da Tia Mila veio para reunir as famílias, para uns únicos momentos de suas vidas, pois vocês pais irão poder sentar com os seus filhos para ler.
Tia Mila
- Milena Lopes Borba
- Sao Joao Do Sul , SC, Brazil
- A Tia Mila iniciou em uma garagem de minha casa, mas devidos a circunstâncias pessoais foram interrompidas as atividades, durante dez anos. Mas a vontade de incentivar a leitura é tão grande, que estou retornado as atividades online, até que eu possa novamente levar aos espaços físicos.
8 de fev. de 2009
Inibição cognitiva
Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Em 1987 a NAEYC (National Association for the Education of Young Children) publicou um documento no qual apresenta suas posições a respeito da educação infantil, tendo como premissa as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, também traduzidas como práticas adequadas ao desenvolvimento.
Nessa publicação a NAEYC afirma que, os currículos e as metodologias em uso, não atendem todas as necessidades educativas da criança, não tomam toda a família como parte do processo e não têm fundamentação teórica consistente. Revela assim a necessidade de um currículo de alta qualidade, centrado nas habilidades para a vida real. É preciso identificar o currículo já existente, as pesquisas já realizadas e criar, a partir daí, um novo currículo consistente.
Índice [mostrar]
1 O currículo
2 O ensino
3 O foco
4 As práticas inapropriadas
5 Ver também
6 Ligações externas
[editar] O currículo
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo. Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas. Os educadores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da psicologia infantil.
Os objetivos centrais desse currículo são: Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras; Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem; Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento; Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos; Explorar as relações sociais e familiares; Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social.
[editar] O ensino
Esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. Desse modo, essas premissas mencionadas no documento da NAEYC despertam o interesse dos estudiosos e promovem questionamentos entre os educadores. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. O conceito de práticas desenvolvimentalmente apropriadas torna-se mais claro na edição revisada daquele documento (1997) que também o torna mais amplo e abrangente.
[editar] O foco
O que caracteriza a prática em Desenvolvimentalmente Apropriada é o foco. Nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas o currículo está centrado no montante de saberes que devem ser transmitidos às gerações mais novas em um certo espaço de tempo. O programa de cada ano letivo está a serviço desta transmissão, que deve ser feita de forma completa e uniforme. Todas as crianças de uma mesma faixa etária recebem instrução igual, através de metodologias semelhantes. Ao receber esta instrução padrão, é esperado da criança um aproveitamento o mais próximo possível de um modelo considerado excelente. Quanto mais próxima deste modelo estiver a criança, melhor ela será avaliada pela escola. As Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas mudam o foco. O currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.
O currículo das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é desarticulado e organizado em compartimentos distintos, que são as diversas áreas do conhecimento como as Ciências, a Matemática, a Linguagem, os Estudos Sociais e as Artes. Este currículo não contempla todas as necessidades que a vida requer da criança e do futuro adulto. David Elkind fala dos efeitos negativos do ensino desenvolvimentalmente inapropriado para a vida da criança, nos diversos aspectos seja emocional, intelectual e social.
O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.
O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos. O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.
As Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas têm um caráter mais diretivo, espera-se que todas as criança atinjam certas competências em um tempo pré-determinado e invariável. O tempo é o mesmo para todas as crianças. Isto consiste numa das maiores diferenças entre PDA e PDI, já que nas apropriadas o tempo de cada criança é respeitado. A criança sabe o que é esperado dela e recebe o apoio para isso, sem contudo ter de cumprir um prazo para tanto. O currículo é significativo para a criança, já que parte daquilo que ela já sabe, para, sobre isso, construir o novo conhecimento repleto de significado. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes. Nas PDI o conhecimento é estanque, cada área começa e termina em si mesma. A criança deve assimilá-las uma a uma, passo a passo, seguindo certos algoritmos apresentados pelo professor, sem criticá-los ou modificá-los. Na margem oposta, encontram-se as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, que incentivam o posicionamento crítico, o julgamento, a análise e a tomada de decisão.
[editar] As práticas inapropriadas
A ausência de criticidade nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é estimulada pelo sistema de avaliação, que busca aproximar o desempenho do educando aos níveis considerados aceitáveis. A avaliação é feita por comparação. Compara-se a criança real que está na sala de aula com um modelo idealizado. Assim, o educando sabe que deve assemelhar-se ao padrão, ao invés de criticá-lo. É criado assim um condicionamento através do sucesso e insucesso, aprovação e reprovação. O objetivo das PDI é dissolver as diferenças entre as crianças, tornando-as iguais entre si e iguais ao padrão idealizado. As diferenças individuais são vistas como um entrave a ser retirado. Nas apropriadas ocorre o inverso, as diferenças são aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da diversidade cultural, social, étnica e religiosa. O encontro das diferenças faz o grupo mais rico. As diferenças no desenvolvimento também têm um lugar apreciado no processo, através da aprendizagem cooperativa. Os estilos diferentes de aprendizagem promovem trocas mais variadas e proveitosas. O professor está pronto a modificar as atividades do programa de acordo com as necessidades individuais e do grupo. Deste modo, as atividades são realizadas com menos stress, se comparadas às atividades inapropriadas, em que todos têm de fazer a mesma atividade simultaneamente. As atividades PDA possibilitam atividades de exploração concreta e experiências manuais. Nestas atividades a criança tem oportunidade de tomar decisões e fazer escolhas. O trabalho de grupo possibilita a dependência mútua para atingir o objetivo. Esta interdependência positiva é mais que apenas trabalhar organizados em equipe. Cada membro do grupo tem uma participação vital para o sucesso do grupo. O grupo não alcançará sucesso se um dos membros for ignorado ou excluído. Os membros do grupo interagem diretamente uns com os outros. O trabalho em grupo não exime os membros da responsabilidade individual. Cada participante é responsável pelo que faz pela equipe e individualmente. As crianças que realizam esse tipo de atividade estão aptas a discutir as realizações do grupo, o que o grupo aprendeu e como aprendeu.
As pesquisas realizadas sobre os resultados das Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas observaram que a criança apresenta menor stress quando inserida no contexto PDA que as inseridas em PDI. As crianças com baixo desempenho acadêmico, motivacional e comportamental apresentam maior progresso em programas PDA. Elas têm melhores resultados em todos os aspectos. As descobertas sugerem que as crianças submetidas aos programas PDI na pré-escola tendem a ter resultados mais pobres e níveis mais baixos de atitudes de trabalho e maior índice de distração nas séries subsequentes. Em contraste as crianças em programas PDA apresentam resultados mais positivos nas classes posteriores ao jardim de infância. Outras descobertas indicam alguns benefícios das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas. Essas descobertas sugerem que crianças em PDI têm melhores hábitos em classe, que aquelas submetidas às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas. Embora haja alguma vantagem das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas em relação às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, considera-se que os custos motivacionais prejudicam o desenvolvimento integral da criança.
As classe com currículo variado e com crianças de origens diversas foram estudadas e demonstram stress em níveis aceitáveis. As atividades são acomodadas às necessidades da criança, o que melhora os níveis de sucesso, baixa os níveis de insucesso, gerando maior auto-estima e autoconfiança.
Estudos recentes demonstram que crianças que receberam instrução diretiva, apresentam maior incidência em envolvimento com problemas criminais na idade adulta.
Crianças em desvantagem econômica ou sociocultural, quando participam de programas PDA têm um aproveitamento mais significativo que em PDI, suas habilidades são melhor desenvolvidas. Isto resulta em maior satisfação, em índices mais adequados de auto-estima. Demonstram menor dependência da permissão e aprovação dos adultos, e menos tensão em relação à escola.
Foi observado que crianças com muita energia motora, muito ativas são geralmente mal avaliadas em PDI. Isto não ocorre em Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas que viabilizam atividades variadas de acordo com características individuais e do grupo. Assim, as crianças mais ativas têm garantido seu espaço para agir e movimentar-se.
Uma conclusão a que as pesquisas chegaram diz respeito ao educador. Para implementar Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, o professor deve ser um profundo conhecedor do conceito, da filosofia e suas implicações práticas. Deve também ter largo conhecimento em metodologias de ensino, bem como em desenvolvimento infantil e deve ter flexibilidade para realizar um currículo integrado.
Nessa publicação a NAEYC afirma que, os currículos e as metodologias em uso, não atendem todas as necessidades educativas da criança, não tomam toda a família como parte do processo e não têm fundamentação teórica consistente. Revela assim a necessidade de um currículo de alta qualidade, centrado nas habilidades para a vida real. É preciso identificar o currículo já existente, as pesquisas já realizadas e criar, a partir daí, um novo currículo consistente.
Índice [mostrar]
1 O currículo
2 O ensino
3 O foco
4 As práticas inapropriadas
5 Ver também
6 Ligações externas
[editar] O currículo
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo. Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas. Os educadores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da psicologia infantil.
Os objetivos centrais desse currículo são: Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras; Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem; Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento; Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos; Explorar as relações sociais e familiares; Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social.
[editar] O ensino
Esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. Desse modo, essas premissas mencionadas no documento da NAEYC despertam o interesse dos estudiosos e promovem questionamentos entre os educadores. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. O conceito de práticas desenvolvimentalmente apropriadas torna-se mais claro na edição revisada daquele documento (1997) que também o torna mais amplo e abrangente.
[editar] O foco
O que caracteriza a prática em Desenvolvimentalmente Apropriada é o foco. Nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas o currículo está centrado no montante de saberes que devem ser transmitidos às gerações mais novas em um certo espaço de tempo. O programa de cada ano letivo está a serviço desta transmissão, que deve ser feita de forma completa e uniforme. Todas as crianças de uma mesma faixa etária recebem instrução igual, através de metodologias semelhantes. Ao receber esta instrução padrão, é esperado da criança um aproveitamento o mais próximo possível de um modelo considerado excelente. Quanto mais próxima deste modelo estiver a criança, melhor ela será avaliada pela escola. As Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas mudam o foco. O currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.
O currículo das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é desarticulado e organizado em compartimentos distintos, que são as diversas áreas do conhecimento como as Ciências, a Matemática, a Linguagem, os Estudos Sociais e as Artes. Este currículo não contempla todas as necessidades que a vida requer da criança e do futuro adulto. David Elkind fala dos efeitos negativos do ensino desenvolvimentalmente inapropriado para a vida da criança, nos diversos aspectos seja emocional, intelectual e social.
O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.
O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos. O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.
As Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas têm um caráter mais diretivo, espera-se que todas as criança atinjam certas competências em um tempo pré-determinado e invariável. O tempo é o mesmo para todas as crianças. Isto consiste numa das maiores diferenças entre PDA e PDI, já que nas apropriadas o tempo de cada criança é respeitado. A criança sabe o que é esperado dela e recebe o apoio para isso, sem contudo ter de cumprir um prazo para tanto. O currículo é significativo para a criança, já que parte daquilo que ela já sabe, para, sobre isso, construir o novo conhecimento repleto de significado. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes. Nas PDI o conhecimento é estanque, cada área começa e termina em si mesma. A criança deve assimilá-las uma a uma, passo a passo, seguindo certos algoritmos apresentados pelo professor, sem criticá-los ou modificá-los. Na margem oposta, encontram-se as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, que incentivam o posicionamento crítico, o julgamento, a análise e a tomada de decisão.
[editar] As práticas inapropriadas
A ausência de criticidade nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é estimulada pelo sistema de avaliação, que busca aproximar o desempenho do educando aos níveis considerados aceitáveis. A avaliação é feita por comparação. Compara-se a criança real que está na sala de aula com um modelo idealizado. Assim, o educando sabe que deve assemelhar-se ao padrão, ao invés de criticá-lo. É criado assim um condicionamento através do sucesso e insucesso, aprovação e reprovação. O objetivo das PDI é dissolver as diferenças entre as crianças, tornando-as iguais entre si e iguais ao padrão idealizado. As diferenças individuais são vistas como um entrave a ser retirado. Nas apropriadas ocorre o inverso, as diferenças são aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da diversidade cultural, social, étnica e religiosa. O encontro das diferenças faz o grupo mais rico. As diferenças no desenvolvimento também têm um lugar apreciado no processo, através da aprendizagem cooperativa. Os estilos diferentes de aprendizagem promovem trocas mais variadas e proveitosas. O professor está pronto a modificar as atividades do programa de acordo com as necessidades individuais e do grupo. Deste modo, as atividades são realizadas com menos stress, se comparadas às atividades inapropriadas, em que todos têm de fazer a mesma atividade simultaneamente. As atividades PDA possibilitam atividades de exploração concreta e experiências manuais. Nestas atividades a criança tem oportunidade de tomar decisões e fazer escolhas. O trabalho de grupo possibilita a dependência mútua para atingir o objetivo. Esta interdependência positiva é mais que apenas trabalhar organizados em equipe. Cada membro do grupo tem uma participação vital para o sucesso do grupo. O grupo não alcançará sucesso se um dos membros for ignorado ou excluído. Os membros do grupo interagem diretamente uns com os outros. O trabalho em grupo não exime os membros da responsabilidade individual. Cada participante é responsável pelo que faz pela equipe e individualmente. As crianças que realizam esse tipo de atividade estão aptas a discutir as realizações do grupo, o que o grupo aprendeu e como aprendeu.
As pesquisas realizadas sobre os resultados das Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas observaram que a criança apresenta menor stress quando inserida no contexto PDA que as inseridas em PDI. As crianças com baixo desempenho acadêmico, motivacional e comportamental apresentam maior progresso em programas PDA. Elas têm melhores resultados em todos os aspectos. As descobertas sugerem que as crianças submetidas aos programas PDI na pré-escola tendem a ter resultados mais pobres e níveis mais baixos de atitudes de trabalho e maior índice de distração nas séries subsequentes. Em contraste as crianças em programas PDA apresentam resultados mais positivos nas classes posteriores ao jardim de infância. Outras descobertas indicam alguns benefícios das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas. Essas descobertas sugerem que crianças em PDI têm melhores hábitos em classe, que aquelas submetidas às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas. Embora haja alguma vantagem das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas em relação às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, considera-se que os custos motivacionais prejudicam o desenvolvimento integral da criança.
As classe com currículo variado e com crianças de origens diversas foram estudadas e demonstram stress em níveis aceitáveis. As atividades são acomodadas às necessidades da criança, o que melhora os níveis de sucesso, baixa os níveis de insucesso, gerando maior auto-estima e autoconfiança.
Estudos recentes demonstram que crianças que receberam instrução diretiva, apresentam maior incidência em envolvimento com problemas criminais na idade adulta.
Crianças em desvantagem econômica ou sociocultural, quando participam de programas PDA têm um aproveitamento mais significativo que em PDI, suas habilidades são melhor desenvolvidas. Isto resulta em maior satisfação, em índices mais adequados de auto-estima. Demonstram menor dependência da permissão e aprovação dos adultos, e menos tensão em relação à escola.
Foi observado que crianças com muita energia motora, muito ativas são geralmente mal avaliadas em PDI. Isto não ocorre em Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas que viabilizam atividades variadas de acordo com características individuais e do grupo. Assim, as crianças mais ativas têm garantido seu espaço para agir e movimentar-se.
Uma conclusão a que as pesquisas chegaram diz respeito ao educador. Para implementar Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, o professor deve ser um profundo conhecedor do conceito, da filosofia e suas implicações práticas. Deve também ter largo conhecimento em metodologias de ensino, bem como em desenvolvimento infantil e deve ter flexibilidade para realizar um currículo integrado.
Escola da Ponte
Escola da Ponte
A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, Portugal.
Apesar de ser Escola Básica Integrada, leciona apenas o 1º e o 2°Ciclos do Ensino básico. A faixa etária dos alunos compreende aproximadamente dos 5 aos 13 anos de idade. No entanto, devido à sua filosofia de educação inclusiva, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente, a Escola Marista da Ponte conta com cerca de 160 alunos e 29 orientadores educativos.
Índice [mostrar]
1 Histórico
2 Estrutura
3 Instrumentos pedagógicos
4 Associação de pais
5 Livros sobre a Ponte
6 Notas e referências
7 Ver também
8 Ligações externas
8.1 Variadas
8.2 Entrevistas sobre a Ponte
[editar] Histórico
A Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor.
[editar] Estrutura
Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por anos de escolaridade; não há lugares fixos nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo. Em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores.
[editar] Instrumentos pedagógicos
Escola da Ponte em 1976.Definição dos Direitos e Deveres: a cada ano, os alunos decidem democraticamente na Assembleia de Escola os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola: atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda: é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate: tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca: ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos: local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados: local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei: faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda: a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor: o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas duas vezes por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação. [1]
Grupos de responsabilidade: Cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se quinzenalmente para tomada de decisão. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Clube do Silêncio e Ajuda dos Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Jogos e Vídeo;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais;
Mapas de Presença e Datas de Aniversário;
Correio da Ponte;
Cabides e Guarda Chuvas;
[editar] Associação de pais
No início de cada ano, todos os encarregados de educação (pais ou quem faz o papel de) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional.
O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Escola da Ponte.Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (Rubem Alves)
[editar] Livros sobre a Ponte
A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, Rubem Alves, 120 págs., Ed. Papirus.
Quando Eu For Grande, Quero Ir à Primavera, José Pacheco, 109 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Sozinhos na Escola, José Pacheco, 115 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Para Alice com Amor, José Pacheco, Cortez Editora.
Notas e referências
A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, Portugal.
Apesar de ser Escola Básica Integrada, leciona apenas o 1º e o 2°Ciclos do Ensino básico. A faixa etária dos alunos compreende aproximadamente dos 5 aos 13 anos de idade. No entanto, devido à sua filosofia de educação inclusiva, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente, a Escola Marista da Ponte conta com cerca de 160 alunos e 29 orientadores educativos.
Índice [mostrar]
1 Histórico
2 Estrutura
3 Instrumentos pedagógicos
4 Associação de pais
5 Livros sobre a Ponte
6 Notas e referências
7 Ver também
8 Ligações externas
8.1 Variadas
8.2 Entrevistas sobre a Ponte
[editar] Histórico
A Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor.
[editar] Estrutura
Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por anos de escolaridade; não há lugares fixos nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo. Em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores.
[editar] Instrumentos pedagógicos
Escola da Ponte em 1976.Definição dos Direitos e Deveres: a cada ano, os alunos decidem democraticamente na Assembleia de Escola os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola: atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda: é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate: tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca: ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos: local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados: local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei: faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda: a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor: o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas duas vezes por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação. [1]
Grupos de responsabilidade: Cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se quinzenalmente para tomada de decisão. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Clube do Silêncio e Ajuda dos Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Jogos e Vídeo;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais;
Mapas de Presença e Datas de Aniversário;
Correio da Ponte;
Cabides e Guarda Chuvas;
[editar] Associação de pais
No início de cada ano, todos os encarregados de educação (pais ou quem faz o papel de) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional.
O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Escola da Ponte.Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (Rubem Alves)
[editar] Livros sobre a Ponte
A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, Rubem Alves, 120 págs., Ed. Papirus.
Quando Eu For Grande, Quero Ir à Primavera, José Pacheco, 109 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Sozinhos na Escola, José Pacheco, 115 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Para Alice com Amor, José Pacheco, Cortez Editora.
Notas e referências
Deficiência
Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação.
O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente a palavra é considerada como inapropriada, e pode promover, segundo muitos estudiosos, o preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa.
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, a educação regular passou a se ocupar também do atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais.
Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não refere-se apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.
Índice [mostrar]
1 Barreiras para a inclusão social
1.1 Legislação brasileira
2 Convenção da Deficiência
2.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
3 Ver também
4 Ligações externas
[editar] Barreiras para a inclusão social
Apesar de atualmente a maioria dos países apresentar alguma legislação que assegura os direitos de todos os cidadãos igualmente, poucas sociedades estão preparadas para exercer a inclusão social em plenitude. Pessoas com dificuldades de locomoção enfrentam barreiras para utilizar os transportes públicos e para ter acesso a prédios públicos, inclusive escolas e hospitais.
Todos países estão em fase mais adiantada do processo de inclusão e as barreiras físicas e sociais são cada vez menores. Embora a inclusão não seja uma necessidade exclusiva das pessoas com deficiência, muitas vezes ela ganha maior visibilidade na forma de rampas, equipamentos adaptados para pessoas com impedimentos auditivos ou visuais ou na presença de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho.
Em países desenvolvidos é cada vez mais freqüente a presença na vida socialmente ativa de pessoas que antes eram exluídas e/ou marginalizadas. Por outro lado, nos países em desenvolvimento os avanços têm sido menos acentuados, parcialmente devido ao custo financeiro que determinadas mudanças exigem. No entanto, ao redor do mundo há atualmente uma mudança significativa na concepção de inclusão social.
Podemos citar o exemplo de empresas como a LOCAD em Belo Horizonte, Minas Gerais, que oferece o transporte para deficientes físicos (cadeirantes) em veículos adaptados especialmente para eles, gerando conforto e segurança, favorecendo desta maneira parte da inclusão social de que tanto necessitam.
[editar] Legislação brasileira
Em um mundo cheio de incertezas, o homem está sempre em busca de sua identidade e almeja se integrar à sociedade na qual está inserido. Há, no entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em relação a este processo de inclusão. Geralmente, as pessoas com deficiência ficam à margem do convívio com grupos sociais, sendo privados de uma convivência cidadã. No Brasil, a Lei Federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os direitos básicos dos portadores de deficiência. Em seu artigo 8º constitui como crime punível com reclusão (prisão) de 1 a 4 anos e multa, quem:
Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, porque é portador de deficiência.
Impedir o acesso a qualquer cargo público porque é portador de deficiência.
Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatória, quando possível, a pessoa portadora de deficiência.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências individuais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente a palavra é considerada como inapropriada, e pode promover, segundo muitos estudiosos, o preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa.
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, a educação regular passou a se ocupar também do atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais.
Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não refere-se apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.
Índice [mostrar]
1 Barreiras para a inclusão social
1.1 Legislação brasileira
2 Convenção da Deficiência
2.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
3 Ver também
4 Ligações externas
[editar] Barreiras para a inclusão social
Apesar de atualmente a maioria dos países apresentar alguma legislação que assegura os direitos de todos os cidadãos igualmente, poucas sociedades estão preparadas para exercer a inclusão social em plenitude. Pessoas com dificuldades de locomoção enfrentam barreiras para utilizar os transportes públicos e para ter acesso a prédios públicos, inclusive escolas e hospitais.
Todos países estão em fase mais adiantada do processo de inclusão e as barreiras físicas e sociais são cada vez menores. Embora a inclusão não seja uma necessidade exclusiva das pessoas com deficiência, muitas vezes ela ganha maior visibilidade na forma de rampas, equipamentos adaptados para pessoas com impedimentos auditivos ou visuais ou na presença de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho.
Em países desenvolvidos é cada vez mais freqüente a presença na vida socialmente ativa de pessoas que antes eram exluídas e/ou marginalizadas. Por outro lado, nos países em desenvolvimento os avanços têm sido menos acentuados, parcialmente devido ao custo financeiro que determinadas mudanças exigem. No entanto, ao redor do mundo há atualmente uma mudança significativa na concepção de inclusão social.
Podemos citar o exemplo de empresas como a LOCAD em Belo Horizonte, Minas Gerais, que oferece o transporte para deficientes físicos (cadeirantes) em veículos adaptados especialmente para eles, gerando conforto e segurança, favorecendo desta maneira parte da inclusão social de que tanto necessitam.
[editar] Legislação brasileira
Em um mundo cheio de incertezas, o homem está sempre em busca de sua identidade e almeja se integrar à sociedade na qual está inserido. Há, no entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em relação a este processo de inclusão. Geralmente, as pessoas com deficiência ficam à margem do convívio com grupos sociais, sendo privados de uma convivência cidadã. No Brasil, a Lei Federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os direitos básicos dos portadores de deficiência. Em seu artigo 8º constitui como crime punível com reclusão (prisão) de 1 a 4 anos e multa, quem:
Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, porque é portador de deficiência.
Impedir o acesso a qualquer cargo público porque é portador de deficiência.
Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatória, quando possível, a pessoa portadora de deficiência.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências individuais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
Educação inclusiva
Educação inclusiva
Jovem com deficiência físicaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
Índice [mostrar]
1 Definição
2 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
3 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
4 Convenção da Deficiência
4.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
5 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
5.1 Objetivos específicos
5.2 Ações do Programa
5.3 Evolução do Programa
6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
7 Convenção da Organização dos Estados Americanos
8 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
9 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
10 Ver também
11 Ligações externas
12 Notas e referências
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do Programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do Programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
Jovem com deficiência físicaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
Índice [mostrar]
1 Definição
2 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
3 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
4 Convenção da Deficiência
4.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
5 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
5.1 Objetivos específicos
5.2 Ações do Programa
5.3 Evolução do Programa
6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
7 Convenção da Organização dos Estados Americanos
8 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
9 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
10 Ver também
11 Ligações externas
12 Notas e referências
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do Programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do Programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
Educação especial
A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. Nesta abordagem, as demais necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não estão incluídas.
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
Crianças com necessidades especiais
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
[editar] A educação da criança surda
Crianças fazendo sinal VA educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.
[editar] Desenvolvimento social e emocional da criança surda
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na nossa sociedade.
A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança. Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de transmissão de valores.
Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador (quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.
Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-emocional da criança.
[editar] Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.
[editar] Vantagens
O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
Aprender fazendo;
Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se identifica;
Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
[editar] A adaptação do sistema educativo
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:
Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.
[editar] Perspectivas históricas da Educação Especial
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[1]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Perspectiva atual
Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Inclusão
Entendemos por Inclusão o acto ou efeito de incluir.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Legislação que regulamenta o Ensino Especial em Portugal
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
Crianças com necessidades especiais
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
[editar] A educação da criança surda
Crianças fazendo sinal VA educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.
[editar] Desenvolvimento social e emocional da criança surda
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na nossa sociedade.
A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança. Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de transmissão de valores.
Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador (quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.
Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-emocional da criança.
[editar] Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.
[editar] Vantagens
O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
Aprender fazendo;
Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se identifica;
Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
[editar] A adaptação do sistema educativo
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:
Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.
[editar] Perspectivas históricas da Educação Especial
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[1]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Perspectiva atual
Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Inclusão
Entendemos por Inclusão o acto ou efeito de incluir.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Legislação que regulamenta o Ensino Especial em Portugal
Dificuldades de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são decorrentes de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: Dislexia, Disortografia e Discalculia.
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: Dislexia, Disortografia e Discalculia.
Aprendizagem
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Histórico
[editar] Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.
Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formação individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
[editar] Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
[editar] Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.
[editar] A partir de 1930
Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que esta inserido, se faz necessario uma maior observação de seu estado emocional.
[editar] As definições de aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
[editar] O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115).
[editar] O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
[editar] Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
[editar] Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
[editar] Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
[editar] Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
[editar] O processo de aprendizagem em outras concepções
Na concepção behaviorista que o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta é uma má informação por partes dos estudiosos da educação o comportamento de aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo e fala de dois tipos de behavorismo o radical e o metodológico, e na maioria referem-se a linha teórica ao metodológico que está correto mas não considera o global que o radical propõe.
[editar] O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
[editar] Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
[editar] Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um bolo pela avó pela associassão da lembrança de um determinado odor.
[editar] As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.
[editar] A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.
[editar] Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.
[editar] A quantidade de informação
A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
[editar] A diversidade das actividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.
[editar] A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.
[editar] A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
[editar] Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
visual: aprendizagem centrada na visualização
auditiva: centrada na audição
leitura/escrita: aprendizagem através de textos
ativa: aprendizagem através do fazer
[editar] Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como idéia. Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessaria a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca, foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão sensorial subjetiva.
[editar] Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.
[editar] Outras escolas de aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização elemento.
Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.
[editar] As lacunas do experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
Histórico
[editar] Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.
Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formação individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
[editar] Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
[editar] Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.
[editar] A partir de 1930
Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que esta inserido, se faz necessario uma maior observação de seu estado emocional.
[editar] As definições de aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
[editar] O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115).
[editar] O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
[editar] Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
[editar] Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
[editar] Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
[editar] Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
[editar] O processo de aprendizagem em outras concepções
Na concepção behaviorista que o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta é uma má informação por partes dos estudiosos da educação o comportamento de aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo e fala de dois tipos de behavorismo o radical e o metodológico, e na maioria referem-se a linha teórica ao metodológico que está correto mas não considera o global que o radical propõe.
[editar] O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
[editar] Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
[editar] Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um bolo pela avó pela associassão da lembrança de um determinado odor.
[editar] As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.
[editar] A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.
[editar] Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.
[editar] A quantidade de informação
A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
[editar] A diversidade das actividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.
[editar] A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.
[editar] A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
[editar] Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
visual: aprendizagem centrada na visualização
auditiva: centrada na audição
leitura/escrita: aprendizagem através de textos
ativa: aprendizagem através do fazer
[editar] Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como idéia. Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessaria a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca, foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão sensorial subjetiva.
[editar] Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.
[editar] Outras escolas de aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização elemento.
Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.
[editar] As lacunas do experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
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