TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Desde pequeno já é inquieto. Em casa, corre daqui para lá o dia todo, sem que nada o detenha, nem sequer o perigo. Tira brinquedos de seu lugar, esparrama todos eles pelo chão e, quase sem usa-los, pega outros e outros, sem deter-se em nenhum. Interrompe permanentemente os adultos e as outras crianças, respondendo impulsivamente e de forma exagerada àqueles que o molestam. Seus companheiros de escola o evitam, mesmo assim ele sempre termina chamando-os para pedir-lhes ajuda nas lições que não consegue copiar a tempo.

Essa criança sempre perde os objetos, é desordenado, tendo que cobrá-lo o tempo todo, não só para que complete as tarefas, mas também porque, distraído, se esquece de que é hora de almoçar, de jantar ou de banhar-se.

Quando começa fazer alguma coisa, se esquece de terminar, para na metade. Quando vai a algum lugar para no caminho, se detém para falar com alguém, para entreter-se numa brincadeira, com algum animal ou passarinho que passa voando.

Tal criança pode ser portadora de Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade (TDAH). Trata-se de um dos transtornos mentais mais freqüentes nas crianças em idade escolar, atingindo 3 a 5% delas. Apesar disto, o TDAH continua sendo um dos transtornos menos conhecidos por profissionais da área da educação e mesmo entre os profissionais de saúde. Há ainda muita desinformação sobre esse problema.

O desconhecimento desse quadro freqüentemente acaba levando à demora no diagnóstico e no tratamento dos portadores do TDAH, os quais acabam sofrendo por vários anos sem saber que a sua situação pode ser (facilmente) tratada.

Na realidade, determinar qual o nível de atividade normal de uma criança é um assunto polêmico. A maioria dos pais tem uma certa expectativa em relação ao comportamento de seus filhos e, normalmente, esta expectativa inclui um certo grau agitação, bagunça e desobediência, características que são aceitas como indicativos de saúde e vivacidade infantil.

Porém, algumas vezes podemos estar diante de um quadro de Hiperatividade Infantil, que foge da simples questão de comportamento. É um transtorno que vive a desafiar a teimosia dos avós, os quais continuam achando que "crianças são assim mesmo" (eles não vivem 24h por dia com essas crianças), ou que os pais delas também eram assim quando crianças, ou que esses pais de hoje em dia não têm paciência.

Não. Decididamente não se trata de crianças que têm energia demais, como dizem alguns psicólogos mal informados, elas têm uma doença perfeitamente conhecida pela medicina. A Hiperatividade, mais precisamente ao Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), não é um problema neuropsiquiátrico que dá apenas nos filhos dos outros. O TDAH não tratado pode ser responsável por enorme frustração dos pai. Uma das angústias experimentadas por eles é que os pacientes diagnosticados com TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo, "pouco inteligentes".

Devido à série de problemas psicológicos, sociais, educacionais e até mesmo criminais que pode ocorrer como conseqüência do não tratamento do TDAH, é muito importante que os profissionais da área de saúde mental e educação, além das famílias, estejam pelo menos informados sobre a existência do TDAH e os seus principais sintomas.

As crianças portadoras de TDAH ultrapassam a festiva barreira das travessuras engraçadinhas, deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um verdadeiro transtorno na vida dos pais, professores e todos que estiverem a sua volta. Elas parecem ignorar as regras de convívio social e, devido ao incômodo que causam, acabam sendo consideradas de má índole, caráter ou coisa parecida. No entanto, é preciso deixar claro que as crianças hiperativas não são, de forma nenhuma, más. Além disso, elas não se convencem facilmente e não conseguem se concentrar na argumentação lógica dos pais já que essas crianças têm extrema dificuldade em sentar e dialogar.

Por outro lado, ainda é comum encontrar entre leigos, a noção de que a criança hiperativa seja apenas malcriada, ou mal educada pelos pais. Este tipo de acusação freqüentemente resulta em sensação de fracasso pelos pais. Por isso, é muito importante que os profissionais estejam preparados para suportar e desfazer este mito.

O site Hiperatividade.Com perguntou "Qual o profissional que você procura quando suspeita que alguém tem TDAH?". As respostas foram as seguintes:

Especialidade
%

Neurologista
34.41

Psicólogo
33.33

Psiquiatra
18.28

Pediatra
4.30

Fonoaudiólogo
3.23

Professor
3.23

Seu médico
3.23


Como e Porque o TDAH

Devido às dificuldades culturais para esse diagnóstico, principalmente devido ao fato da cultura não acreditar que crianças possam ter algum problema emocional, por muito tempo se duvidou que existisse um transtorno com as características do TDAH. Quando a medicina detectou que, de fato, crianças com esse tipo de problema pudessem ter um diagnóstico clínico, este conjunto de sintomas ganhou o nome de Disfunção Cerebral Mínima.

Quadro Clínico do TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção é caracterizado primariamente por:

1. Dificuldade de atenção e concentração, característica que se pode estar presente desde os primeiros anos de vida do paciente.
2. A criança (ou adulto quando for o caso) tende a se mostrar "desligada", tem dificuldade de se organizar e, muitas vezes, comete erros em suas tarefas devido à desatenção. Estas características tendem a ser mais notadas por pessoas que convivem com o paciente.
3. Constantemente esses pacientes esquecem informações, compromissos, datas, tarefas, etc...
4. Costumam perder ou não se lembrar onde colocaram suas coisas.
5. Têm dificuldades para seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas.
6. Tem aversão à tarefas que requerem muita concentração e atenção, como lições de casa e tarefas escolares.

Em cerca de metade dos casos pode ainda apresentar hiperatividade, como movimento incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro da sala de aula fala muito, se mexe muito e tem dificuldade em realizar qualquer tarefa de maneira quieta e recatada.
Em alguns casos, pode acontecer também a impulsividade caracterizada pela incapacidade de esperar a sua vez, interrompendo ou cortando outras pessoas durante uma conversa e também pelo impulso de falar as respostas antes que as perguntas sejam terminadas.

Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

A. Ou (1) ou (2)
1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Desatenção:
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas
(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções)
(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado
(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação)
(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer
(e) está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor"
(f) freqüentemente fala em demasia
Impulsividade:
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas
(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez
(i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex., na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).
Codificar com base no tipo:
F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses.
F98.8 - 314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento: Se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não é satisfeito durante os últimos 6 meses.
F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: Se o Critério A2 é satisfeito, mas o Critério A1 não é satisfeito durante os últimos 6 meses.
Nota para a codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que atualmente apresentam sintomas que não mais satisfazem todos os critérios, especificar "Em Remissão Parcial".

O diagnóstico de TDAH pode ser difícil, pois os sintomas demonstrados pelos pacientes podem ocorrer não só devido ao TDAH, como também a uma série de problemas neurológicos, psiquiátricos, psicológicos e sociais. Entre estes distúrbios neuropsiquiátricos podemos mencionar a Síndrome de Tourette, Epilepsias, transtornos de humor ou ansiedade, transtornos de personalidade, retardo mental, ambiente estressante, problemas familiares, etc...

Normalmente o diagnóstico começa pela eliminação outras patologias ou problemas sócio/ambientais, possivelmente causadoras dos sintomas. Além disso, os sintomas devem, obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade na realização de tarefas ou devem causar algum tipo de impedimento para a realização de tarefas.

A idade e a forma do surgimento dos sintomas também são importantes, devendo ser investigados, já que no TDAH, a maioria dos sintomas está presente na vida da pessoa há muito tempo, normalmente desde a infância. Portanto, por se tratar de um transtorno de natureza crônica e atrelado à constituição da pessoa, os sintomas de dificuldade de atenção/concentração ou hiperatividade semelhantes ao TDAH mas que apareçam de repente, de uma hora para outra, tem uma grande possibilidade de NÃO serem TDAH.

Para que se considere um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários ambientes (escola, casa, viagens, etc..). Os sintomas que só aparecem em um ambiente, como por exemplo, só em casa, só na escola, só quando sai de casa... etc., devem ser investigados com mais cuidado, para se verificar se não são de origem psicológica.

A criança com TDAH deve aparentar uma inteligência normal. Trabalhos escolares e testes de inteligências tendem a produzir "falsos positivos" para retardo mental em crianças com TDAH, devido à dependência destas atividades na atenção da criança.

Em casos onde há dúvidas sobre o diagnóstico de TDAH, pode ser interessante o uso de alguma experiência com medicamentos, somado ao uso de observações comportamentais e testes de inteligência. Neste caso a criança é testada e observada anteriormente, medicada e depois de 6 a 8 semanas, ela é novamente observada e testada, verificando se houve ou não mudança nos sintomas. Na maior parte dos casos de TDAH, há um aumento significativo na pontuação do teste de inteligência e uma diminuição dos sintomas observados.

Qual é a diferença entre a inquietude habitual das crianças normais e aquela que apresentam as crianças com síndrome de hiperatividade?

Todos as crianças são desatentos e impulsivos e exibem altos níveis de energia de vez em quando. No caso de TDAH, esta conduta se manifesta quase todo o tempo. Quando a criança exibe a conduta descrita hiperativa, típica do TDAH, ainda que o faça de forma consistente, não se deve chegar à conclusão errônea de que a criança tem esta desordem. Até que não se complete uma avaliação apropriada, só se pode supor que a criança tenha uma hipercinesia. Além disso os critérios diagnósticos necessários mudam com a idade.

Como se origina o TDAH?

Muitos pais se perguntam, que fizemos de errado para que isso acontecesse?
Cada vez ha mais evidencia que o TDAH não se origina de um problema ambiental ou da relação familiar, senão que tem bases neurobiológicas, ou seja, provavelmente se transmite de forma genética e se dá através de um desequilíbrio das substâncias químicas do cérebro ou de neurotransmissores que regulam a conduta.

Esse desequilíbrio bioquímico impede essas crianças de enfocar a atenção numa determinada tarefa, prestando igual atenção a todos os estímulos do ambiente, inclusive naqueles que não são úteis, portanto, não podendo manter a concentração naquilo que se está resolvendo.

É como se estivéssemos numa casa cheia de gente, falamos com uma pessoa, mas não podemos deixar de ouvir as conversas de todos os outros, além dos outros sons, as luzes e tudo o que se move. Também não está provado que a hiperatividade e o déficit de atenção sejam produzidos por assistir demasiadamente a TV, consumir determinados alimentos como açúcares, nem por problemas familiares. Sabe-se que as crianças com TDAH têm mais freqüentemente antecedentes de mães que fumavam muito durante a gravidez, ou consumiam álcool, drogas ou outros tóxicos.

Atualmente, as pesquisas sobre o TDAH sugerem haver um fator genético, juntamente com algum tipo de influência ambiental para que esse transtorno se desenvolva. O fator genético é cogitado devido à grande concordância que existe entre gêmeos homozigóticos com o TDAH, mesmo quando submetidos à ambientes diferentes. Mas, apesar disso, até o momento não se sabe quais seria os genes envolvidos neste problema.

Outro fato que parece sustentar esta hipótese é que pacientes com TDAH tendem a vir de famílias com alguma desestruturação ou que contenham algum histórico de problemas psiquiátricos. Do ponto de vista neuropsicológico, parece haver uma certa concordância de que o Locus Ceruleus, o Córtex Pré-Frontal, o Tálamo e o Córtex Parietal estariam relacionados ao TDAH. Há ainda alguma idéia sobre possíveis alterações na estrutura cerebral, especialmente do lobo frontal direito e parte anterior do corpo caloso, em pacientes com TDAH, porém os achados até o presente momento não permitem uma conclusão sobre esta hipótese.

Também se cogita sobre alguma implicação dos neurotransmissores do grupo das catecolaminas, como por exemplo a Dopamina e Noradrenalina nesse transtorno. Essa hipótese se reforça na medida em que a medicação utilizada para o tratamento do TDAH funciona principalmente com estes neurotransmissores.

Como se realiza o diagnóstico?

Muitas vezes os professores são os primeiros a detectar o problema, já que podem comparar a conduta entre crianças da mesma idade. Quando se suspeita que a criança possa estar sofrendo deste transtorno, deve-se realizar uma consulta com um profissional especializado. Existem escalas, como a Escala de Conners, amplamente utilizadas como escore de suspeita, com versões validadas em populações latinas.

Qual é o tratamento?

Sabe-se que só o tratamento que combine três aspectos pode ser efetivo em longo prazo. O plano terapêutico se baseia fundamentalmente em três premissas:

1. Adequação das opções educativas
Existem varias técnicas para melhorar a aprendizagem, mas fundamentalmente mencionaremos as seguintes:
· Um ambiente muito bem estruturado ajuda a criança a ordenar-se.
· Favorecer ambientes onde tenha a menor distração possível.
· Supervisionar pessoalmente as tarefas.
· Estabelecer um tempo extra e fixo para que copie seu trabalho, lembrando que quando o tempo se esgotar deve parar e não deixar passar do limite.
· Fracionar as tarefas em intervalos curtos de tempo, com descansos entre uma e outra.
· Usar ajudas visuais como imagens em livros, em quadros, ou favorecer a aprendizagem por computador, para manter-lhe a atenção.
· Ser positivo e gratificante com cada sucesso cotidiano por menor que seja, para estimular o esforço em manter a atenção e reduzir o estado de frustração e cansaço.
· Usar métodos que permitam o autocontrole, como cronogramas, agendas, listas.

2. Psicoterapia
Atualmente se tem provado maior efetividade com o uso de terapias do tipo cognitivo- comportamental e com o apoio à família para restabelecer e conservar um vínculo adequado.

3. Tratamento farmacológico

Os fármacos chamados psicoestimulantes, como por exemplo o metilfenidato (Ritalina®) tem permitido, junto com a psicoterapia, melhorar o prognóstico e a qualidade de vida dessas crianças. O médico especialista pode utilizar outras medicações, como por exemplo, os antidepressivos. Devem realizar-se controles periódicos, valorizando entre outros, o apetite, o crescimento e o sono, que são os problemas mais freqüentes que se associam ao uso de esses medicamentos.
É natural que exista certa preocupação por parte dos pais em usar os fármacos por tanto tempo mas, devem sempre ser avaliados os riscos e benefícios do tratamento, juntamente com a qualidade social e escolar da criança.

Há algum outro tratamento?

Existem múltiplos tratamentos "alternativos" que não deram resultados cientificamente comprovados, e se baseiam em experiências muito esdrúxulas:
· Biofeedback
· Megavitaminas
· Dietas restringidas
· Tratamentos antialérgicos
· Tratamentos antroposóficos
· Tratamentos para o ouvido interno
· Tratamentos para infecções intestinais
· Quiropraxia
· Treinamento visual
· Cromoterapia
· Florais de Bach
· Esportes para "gastar energias"
· "Uma senhora" que mexe com aura ou coisas assim
· Uma "outra senhora" que faz algum "passe"

Até não ter comprovação científica, submeter as crianças a esses experimentos pode causa perdas irreparáveis de tempo e de esperanças da família, além de prejudicar significativamente o desenvolvimento da criança. Sabe-se que a hiperatividade melhora com o tempo e que seus sintomas mudam com a idade, mas pode persistir na fase adulta (veja Déficit de Atenção no Adulto).

Ballone GJ - Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade - in. PsiqWeb Psiquiatria Geral, Internet, disponível em 2002

Sugestão Bibliografia
Bastos, F; Bueno, M. (1999). Diabinhos: Tudo sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - acessado no dia 9 de junho de 2000 no endereço: http://www.neurociencias.nu/pesquisa/add.htm
Chess, S.; Mahin, H. (1982). Princípios e Prática da Psiquiatria Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas.
Gorodscy, R. C. (1990). A Criança Hiperativa e o seu Corpo: Um estudo compreeensivo da hiperatividade em crianças. São Paulo. Tese de Doutorado - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.
Kandel, E. R.; Schwartz, J. H.; Jessel, T. M. (1997) Fundamentos da Neurociência e do Comportamento. Rio de Janeiro: Prentice-Hall.
Lefevre, A. B. (1978). Disfunção Cerebral Mínina. In: Marcondes, E., (coord.) Pediatria Básica (6 ed.) São Paulo: Sarvier.
National Institutes of Health (1998). NIH Consensus Statement - Diagnosis and Treatment of Attention/Hiperactivity Deficit Disorder (ADHD). Washinton, D.C.: NIH.
Santos, C. L.N.G. (1998) Tópicos em Neiurociência Cognitiva e Reabilitação Neuropsicológica. São Paulo: URN - Unidade de Reabilitação Neuropsicológica.
Schulz, K. et al (2000)l. Neurobiological Models of Attention - Deficit/Hiperactivity Disorder: A Brief Review of the Empirical Evidence. CNS Spectrums. 2000;5(6).
Solanto, M. (2000). The Predominantly Inattentive Subtipe of Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder. CNS Spectrums. 2000;5(6)
Train, A. (1993). Ajudando a Criança Agressiva. Campinas: Papirus.
Sugestão de um site: Fernando Lage Bastos e Marcelo Cunha Bueno




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Adolescência e Puberdade - 1

Adolescência e Puberdade - 1

De todas as reflexões e estudos sobre infância e adolescência, se alguma coisa pode ser mais ou menos consensual é que, crescentemente, as crianças estão mais sozinhas ou mais na convivência com seus pares da rua do que no seio de suas famílias. O pai, a mãe, ou qualquer outra figura de ligação familiar está se tornando rarefeita.
Embora dentro de sua casa, mas distante do convívio doméstico e familiar, o adolescente ou a criança está solitariamente assistindo à tevê, na internet ou está fora de casa, em bandos perambulando pelas ruas, nos shoppings, nos lugares de lazer.
Por outro lado, parece razoável atenuar o peso atribuído à hegemonia da televisão, tendo em mente a redução das oportunidades de convivência e brincadeiras ao ar livre. Isso porque os espaços livres das ruas, antes utilizados pelas crianças e adolescentes para brincadeiras, já não estão mais disponíveis, estão intensamente habitados por carros, prédios, marginais, ladrões. A rua perdeu seu lugar de expressão coletiva dos jogos e das brincadeiras.
Há muitas tentativas de se definir adolescência, embora nem todas as sociedades possuam este conceito. Cada cultura possui um conceito de adolescência, baseando-se sempre nas diferentes idades para definir este período. No Brasil o Estatuto da Criança e do Adolescente define esta fase como característica dos 13 aos 18 anos de idade.
A puberdade tem um aspecto biológico e universal, caracterizada que é pelas modificações visíveis, como por exemplo, o crescimento de pêlos pubianos, auxiliares ou torácicos, o aumento da massa corporal, desenvolvimento das mamas, evolução do pênis, menstruação, etc. Estas mudanças físicas costumam caracterizar a puberdade, que neste caso seria um ato biológico ou da natureza.
Crianças e adolescentes já não são mais os mesmos. Eles participam avidamente do mundo dos adultos e se transformam nos novos convidados da realidade orgástica do consumo e dos prazeres.
As crianças, tendo nascido no seio de uma família e considerados como "pertencendo" a esta família, encontram-se, paradoxalmente, cada vez mais solitários e à mercê de seus pares da rua, da escola e do apelo cultural para que se tornem, rapidamente, adultos esbeltos, ricos, formosos, na moda e plenamente sexualizados.

Isso tudo acontece enquanto seus pais se ocupam diuturnamente com suas próprias vidas, se preocupam em ganhar dinheiro, em sobreviver, em não perder tempo.

A adolescência, por sua vez, é uma atitude cultural. A Adolescência é uma atitude ou postura do ser humano durante uma fase de seu desenvolvimento, que deve refletir as expectativas da sociedade sobre as características deste grupo. A adolescência, portanto, é um papel social. E esse papel social de adolescente, parece sempre ter sido simultâneo à puberdade.

Atualmente temos visto, cada vez mais precocemente, crianças que assumem o papel social de adolescentes e estes, por sua vez, cada vez mais precocemente, assumem o papel social de adultos. E dando asas à imaginação, parece, salvo melhor juízo, que essa adolescência precoce tem arrastado consigo a puberdade precoce, principalmente a feminina, com meninas de 9-10 anos menstruando e desenvolvendo seios.

Assim sendo, já não podemos explicar a adolescência apenas como sendo fruto da interferência do biológico humano (puberdade) no papel social da pessoa mas, muito pelo contrário, vamos acabar tendo que explicar a puberdade precoce de nossas crianças como sendo a interferência do panorama social no biológico humano.

Se vamos acreditar na interferência do social no biológico, na ação da adolescência sobre a puberdade, seremos obrigados a aceitar a interferência do comportamento dos adultos em relação aos adolescentes e à puberdade.

A dúvida, aberta a pesquisas, é saber até que ponto a expectativa e entusiasmo da mãe em ver sua filha se transformando em apresentadora ou astro de televisão, ser modelo ou vencedora de concursos de beleza resultarão numa puberdade precoce. A dúvida, também, é saber se essa amputação da adolescência normal não resultará em prejuízos vivenciais maiores do que os benefícios advindos da pretendida glória da filha no mundo dos adultos, sabe-se lá para satisfazer quais anseios maternos.

Em 1840 a idade média da menarca (primeira menstruação) rondava os 16-17 anos, idade claramente coincidente com o momento da incorporação da adolescente na vida adulta, na responsabilidade do matrimonio e da procriação.

Paradoxalmente, hoje em dia, nenhuma família se sentiria à vontade se a filha de 16 anos assumisse responsabilidades matrimoniais, mas não obstante, aceita-se que participe plenamente (ou quase) das liberdades sexuais do mundo moderno. Hoje a sociedade espera que a jovem de 16 anos estude, se forme e encontre seu papel na sociedade. Entretanto, atualmente a média da menarca se situa em torno dos 12.8 anos.

O Lado Bom

A adolescência não é marcada apenas por dificuldades, crises, mal-estares, angústias. Ao se abandonar a atitude infantil e ingressar no mundo adulto, há uma série de acréscimos no rendimento psíquico. O intelecto, por exemplo, apresenta maior eficácia, rapidez e elaborações mais complexas, a atenção pode se apresentar com aumento da concentração e melhor seleção de informações, a memória adquire melhor capacidade de retenção e evocação, a linguagem torna-se mais completa e complexa com aumento do vocabulário e da expressão.

Esses acréscimos na performance global do adolescente produzem uma típica inflação do ego. Com o ego engrandecido vemos sua altivez e independência da experiência e aconselhamento dos mais velhos. Achando que “podem tudo” os adolescentes nessa fase se rebelam e elaboram um conjunto de valores inusitados e, quase propositadamente, contrário à valores até então tidos como corretos.

Quando o adolescente de ego agigantado se depara com forças contrárias, ocorrerá a inevitável disputa para ver quem pode vencer. Isso é plenamente normal ocorrendo, inclusive, na natureza animal. Ocorrendo o confronto de maneira saudável, o adolescente internalizará o valor desta experiência de forma positiva, o qual passará a fazer parte de sua identidade. Caso o confronto migre para o trauma, perderá seu valor e o processo todo perde sua função, apenas dando lugar à mágoa e ressentimentos que normalmente se descarregam sob a forma de agressão, raiva, disputa, etc.

As figuras de autoridade serão os alvos preferidos da contestação do adolescente. Nessa fase se questiona o juiz, o padre, pastor, professor. Além disso, espera-se que os conflitos de valores e de poder possam se generalizar para uma questão ideológica. Esse questionamento por parte do jovem é saudável. Demonstra que seu psiquismo está se desenvolvendo.

A noção de autoridade para o adolescente se atualiza continuamente, começando com a figura social do pai, do amigo, do professor, passando para o ídolo. Portanto, o adolescente não é tão avesso a autoridade como se propaga. Via de regra ele a reconhece em seus ídolos, ou seja, pessoas de destaque nas áreas de seu interesse. A maior dificuldade do adolescente, entretanto, está em aceitar uma autoridade imposta. A autoridade pode adquirir um espaço importante no conjunto de valores do adolescente quando se constrói através da conquista e do respeito e não submetendo o jovem à pressões.

Por causa disso, ao se pretender exercer autoridade sobre o adolescente deve-se, em primeiro lugar, munir-se da plena responsabilidade sobre sua aceitação ou não. A autoridade vai depender da maneira pela qual ela se fez sentir e compreender. Neste ponto é inevitável que a própria personalidade desta autoridade esteja madura e isenta de conflitos maiores.

As circunstâncias que envolvem conflitos, desentendimentos e brigas são absolutamente naturais nessa fase da vida e não há benefícios fugindo delas. Porém Reações Vivenciais não-normais e exageradas (neuróticas) sempre acabam sendo prejudiciais. Por neuróticas, entendemos aquelas Reações Vivenciais que são desproporcionais aos fatos que as desencadearam (veja Reações Vivenciais).

A Construção da Identidade

Há um processo contínuo de desenvolvimento do aparelho psíquico entre as várias fases da vida da criança e do adolescente. A adolescência vai se caracterizar pelo afastamento do seio familiar e conseqüente imersão no mundo adulto. Nessa fase, a pessoa se deixa influenciar pelo ambiente de maneira muito mais abrangente que antes, onde seu universo era a própria família.

À medida que os vínculos sociais vão se estabelecendo, um conjunto de características vai sendo valorizado, desde características necessárias para ser aceito pelo grupo, até características necessárias para expressar um estilo que agrada a si próprio e ao outro. Este conjunto de características fundamentais para o desempenho do(s) papel(éis) social(ais) é conhecido por Persona, que significa máscara. Assim como a auto-estima representa aquilo que a pessoa é para si mesma, a Persona representa aquilo que ela será para o outro.

Alguns conflitos importantes podem aparecer durante a construção da identidade do adolescente. O rumo que ele dá para sua vida acaba tendo influências da sociedade, a qual cobra de cada pessoa um papel social, preferentemente definido e o mais definitivo possível. Numa fase onde a identidade do adolescente ainda não se completou fica difícil falar em papel social definitivo.

PUBERDADE

Puberdade Feminina

A puberdade feminina se inicia, em geral, entre 11 e 14 anos, variando esse período de pessoa para pessoa. Em geral, a puberdade tem inicio com a primeira menstruação (menarca), que coincide com o surgimento de uma série de transformações do corpo que já se vinham manifestando na fase conhecida como pré-puberal.

Geralmente a partir dos dez anos a menina cresce vários centímetros em pouco tempo, sua cintura se afina, os quadris se alargam, os seios começam a avolumar-se e surge uma leve pilosidade no púbis e nas axilas.

Paralelamente, as glândulas sudoríparas se desenvolvem, tornando o odor do corpo mais intenso e provocando maior sudorese nas axilas. Essas mudanças, causam uma certa sensação de insegurança e inquietação na menina, culminam com a primeira menstruação. Durante os dois anos seguintes à primeira menstruação os ciclos podem ser ainda irregulares, mais longos ou mais breves.

As transformações que se verificam no período pré-púbere são resultados da atividade dos ovários, sobre a qual atua a hipófise. Ao nascer, a menina tem no ovário entre duzentos mil e quatrocentos mil óvulos, dos quais apenas cerca de quatrocentos serão utilizados ao longo de todo período fértil (até os 50-55 anos).

No menino, as transformações começam um pouco mais tarde, por volta de 13 anos e são muito mais demoradas que nas meninas. Os primeiros sinais dessa transformação são, basicamente, o aumento no tamanho dos órgãos genitais, o nascimento da barba e o aparecimento de pelos na região pubiana, nas pernas, nos braços e no peito.

Esse crescimento dos pêlos depende da genética e varia muito de pessoa para pessoa. Além disso, essas mudanças são acompanhadas de modificação da voz, a qual fica mais grave. O esqueleto se alonga, os músculos se enrijecem, o tronco e os ombros alargam e a pele se torna muito mais gordurosa, o que favorece o aparecimento da acne. É nessa época que os meninos já podem ter sua primeira ejaculação.
Mas a puberdade, tanto no menino quanto na menina, não proporciona apenas mudanças físicas mas, sobretudo, psicologicamente. As alterações hormonais despertam a sensibilidade sexual e, conseqüentemente, é neste período que muitos adolescentes começam esporadicamente a ter relações sexuais.

Essas alterações hormonais e as eventuais incapacidades ou relutâncias em adaptar-se às alterações físicas contribuem também para alguns estados de depressão, característicos dos adolescentes. Alternadamente, se observam períodos de intensa energia física, entusiasmo e inquietação sem limites.
Também pode se observar, em alguns casos, uma reação de rebeldia, de oposição e irritabilidade. Apesar da maioria dos adolescentes ser dependente economicamente dos pais, normalmente eles sentem grande desejo de exprimir a sua própria personalidade, formar o seu caráter definitivo.

Nessa fase os adolescentes costumam ansiar entusiasticamente por sensações novas, chegando a fumar, tomar bebidas alcoólicas ou usar drogas, tudo isso como forma de auto-afirmar uma certa independência.

Portanto, a puberdade é marcada por significativas mudanças biológicas e psicossociais. É neste momento que ocorre, simultaneamente, maior separação do filho em relação aos pais e maior busca de novos laços afetivos extra-lar.

No período da adolescência-puberdade, as pessoas enfrentam exigências sociais novas e, às vezes, drásticas. Fazer tudo que fazem os adultos não pode, nem pode fazer coisas de crianças, pois o adolescente não é um nem outro. Entre meninos e meninas da mesma idade surgem abismos intransponíveis, pois os ritmos de amadurecimento para os meninos e para as meninas são diferentes. Isso também pode gerar conseqüências psicossociais importantes.

A revolução bio-psíquica da adolescência pode proporcionar também, um prejuízo em relação ao desempenho escolar. Enquanto no início do ensino fundamental as notas estejam altamente relacionadas à inteligência, na sexta e na sétima séries, a motivação parece ser o fator mais importante. Na fase inicial da adolescência, o sujeito utiliza a lógica, o raciocínio e o pensamento abstrato, mas não de maneira tão intensa devido à carência de motivação.


ANORMALIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA PUBERDADE

Nas transformações do estado físico da criança para o adulto, se dá, inclusive, pelo surgimento dos caracteres sexuais de adulto. Algumas vezes essas alterações ocorrem muito cedo ou muito tarde. Quando essas alterações ocorrem cedo demais, chamamos Puberdade Precoce, ao contrário da Puberdade Atrasada, quando ocorrem tarde demais.

Quando as meninas com menos de 8 anos de idade ou os meninos com menos de 9 anos de idade começarem a desenvolver sinais de puberdade, estaremos diante de uma condição que chamamos de "puberdade precoce". Isso acontece numa criança a cada 5.000 a 10.000 crianças.

Essas crianças devem ser avaliadas e provavelmente tratadas, porque o surto de crescimento na estatura que acompanha a puberdade ocorrerá também cedo demais e elas pararão de crescer mais cedo também. Essas pacientes, muito provavelmente, não serão tão altas quanto poderiam se tivessem sua puberdade na época correta. Além disso, essas crianças podem sofrer embaraço com relação ao seu desenvolvimento precoce levando-as a dificuldades sociais.

A Puberdade Precoce nas meninas proporciona o desenvolvimento precoce das mamas, pêlos pubianos e axilares e a ter menstruações. Nos meninos, a Puberdade Precoce faz com que o pênis e os testículos se tornem mais desenvolvidos, podendo surgir também pelos axilares e pubianos.

Porque isso acontece? Na maioria das vezes não há motivo especial para o surgimento desses sintomas antes da idade normal. As causas podem ser funcionais, quando a hipófise provoca o inicio do desenvolvimento puberal sem causa orgânica evidente (veja mais), ou tumorais, quando tumores glândulares produzem hormônios sexuais e vão iniciar a puberdade.

É consensual que a idade em que uma mulher atinge a puberdade é bastante variável e influenciada por fatores pessoais e ambientais. Não é incomum a puberdade começar um pouco mais cedo ou um pouco mais tarde que a média e entre os muitos fatores de influência, se inclui a hereditariedade, o grupo étnico, o tipo do corpo, nutrição, estilo de vida, toxinas ambientais, etc.

Ballone GJ - Depressão na Adolescência - in. PsiqWeb, Internet, disponível em revisto em 2003

Deficiência Mental - 1

Deficiência Mental - 1

A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o Deficiente Mental e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual, que seria inferior à média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à dificuldade de adaptação ao entorno.

Segundo a descrição do DSM.IV, a característica essencial do Retardo Mental é quando a pessoa tem um “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança”.

Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à noção de normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI, já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação.

Acostumamos a pensar na Deficiência Mental como uma condição em si mesma, um estado patológico bem definido. Entretanto, na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo social que atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo.

Como vimos nas definições acima, Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da média geral das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo.

Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a Demência. Embora o assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente).
Na maioria dos casos de Deficiência Mental (DM), especialmente os de níveis leve e moderado não se pode identificar as causas, ficando aí uma discussão acirrada entre autores organicista, que consideram a prevalência dos fatores constitucionais da DM e os autores sociológicos, para os quais prevaleceriam as causas ambientais, como por exemplo, a falta de estímulos adequados e em épocas precoces da vida.
É um erro acreditar que a maioria das crianças com DM tem um aspecto físico diferente das outras. A maioria dessas crianças é portadora de DM leve e não se distinguem fisicamente das outras crianças. As exceções são os casos de DM grave e severa, bem como na Síndrome de Dowm, onde elas guardam alguns aspectos comuns entre si. ditas sem necessidades educativas especiais
Outro engano leigo é achar que o nível de funcionamento mental se mantém sempre igual e definitivo em todos os casos. Nos casos de deficiência mental leve os programas educativos intensivos e adequados podem atenuar significativamente essa situação.



Academicamente, é possível diagnosticar o Retardo Mental em indivíduos com QIs entre 70 e 75, porém, que exibam déficits significativos no comportamento adaptativo. Cautelosamente o DSM.IV recomenda que o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.

Na Deficiência Mental, como nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente ligado à noção de normal. Teoricamente, já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI.

Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a Demência. Embora o assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente).

Academicamente, é possível diagnosticar o Retardo Mental em indivíduos com QIs entre 70 e 75, porém, que exibam déficits significativos no comportamento adaptativo. Cautelosamente o DSM.IV recomenda que o Retardo Mental não deve ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.

Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)

Coeficiente intelectual
Denominação
Nível cognitivo segundo Piaget
Idade mental correspondente

Menor de 20
Profundo
Período Sensório-Motriz
0-2 anos

Entre 20 e 35
Agudo grave
Período Sensório-Motriz
0-2 anos

Entre 36 e 51
Moderado
Período Pré-operativo
2-7 anos

Entre 52 e 67
Leve
Período das Operações Concretas
7-12 anos


De um modo geral, resumindo, costuma-se ter como referência para avaliar o grau de deficiência, mais os prejuízos no funcionamento adaptativo que a medida do QI. Por funcionamento adaptativo entende-se o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta uma certa independência pessoal compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sócio-cultural do contexto comunitário no qual se insere.

O funcionamento adaptativo da pessoa pode ser influenciado por vários fatores, incluindo educação, treinamento, motivação, características de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais, necessidades práticas e condições médicas gerais. Em termos de cuidados e condutas, os problemas na adaptação habitualmente melhoram mais com esforços terapêuticos do que o QI cognitivo. Este tende a permanecer mais estável, independente das atitudes terapêuticas, até o momento.

Baseado nos critérios adaptativos, mais que nos índices numéricos de QI, a classificação atual da Deficiência Mental não aconselha mais que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mas sim, que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo. Importa mais saber se a pessoa com Deficiência Mental necessita de apoio em habilidades de comunicação, em habilidades sociais, etc, mais que em outras áreas.

Estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições muito mais funcionais e mais relevantes que o sistema quantitativo (de QI) em uso ate agora. Esse novo enfoque centraliza-se mais no indivíduo deficiente, independentemente de seu escore de QI, sob o ponto de vIsta das oportunidades e autonomias. Trata-se de uma avaliação qualitativa da pessoa.

O sistema qualitativo de classificação da Deficiência Mental reflete o fato de que muitos deficientes não apresentam limitações em todas as áreas das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas áreas que não estão afetadas. Não devemos supor, de antemão, que as pessoas mentalmente deficientes não possam aprender a ocupar-se de si mesmos. Felizmente a maioria das crianças deficientes mentais pode aprender muitas coisas, chegando à vida adulta de uma maneira parcialmente e relativamente independente e, mais importante, desfrutando da vida como todo mundo.

Classificações

A Deficiência Mental se caracteriza assim, por um funcionamento global inferior à media, junto com limitações associadas em duas ou mais das seguintes habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades escolares, administração do ócio e trabalho. Para o diagnóstico é imprescindível que a Deficiência Mental se manifeste antes dos 18 anos. As áreas de necessidades dos deficientes devem ser determinadas através de avaliações neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca numa única abordagem de diagnóstico.

Tipo de classificação baseado na intensidade dos apoios necessários:
Intermitente:

O apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por sua natureza episódica, ou seja, a pessoa nem sempre está precisando de apoio continuadamente, mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade.

Limitado: Apoios intensivos caracterizados por sua alguma duração contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que podem requerer um nível de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.
Extenso: Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para o apoio, que normalmente se dá em longo prazo.
Generalizado: É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

Ainda baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes, existe uma outra classificação bastante interessante para a Deficiência Mental. Trata-se da seguinte:

Dependentes: geralmente QI abaixo de 25; casos mais graves, nos quais é necessário o atendimento por instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a família estão bem assistidas.

Treináveis: QI entre 25 e 75; são crianças que se colocadas em classes especiais poderão treinar várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e com metodologia de ensino adequada.

Educáveis: QI entre 76 e 89; a inteligência é dita “limítrofe ou lenta” e estas crianças podem permanecer em classes comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedagógico especial.

Dislexia

Dislexia

Por: Dra. Clélia Argolo Estill - fonoaudióloga e psicopedagoga clínica

Dislexia, dificuldade na aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem? Nem uma nem outra. É mais fácil conceituá-la através do que não é do que a definir pelo que é. Com toda a certeza não é um problema de inteligência, tãopouco uma deficiência visual ou auditiva, muito menos um problema afetivo-emocional. Então o que é?
Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo. É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem, para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente, sendo proveniente das funções corticais superiores.
É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros de linguagem, mas não é uma doenca neurológica. É freqüente encontrar-se outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares.
O importante é aceitar-se a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia, junto a Einstein, Agatha Christie, Hans Christian Andersen, Nelson Rockefeller e Tom Cruise, entre muitos.
A boa compreensão da leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de desenvolvimento do pensamento e dos processamentos lingüísticos. Não é necessário destacar, é claro, a importância dos vínculos afetivos estabelecidos com a aprendizagem.
A primeira operação de leitura, a decodificação, tem como estrutura de pensamento operativo predominante o pensamento figurativo, aquele que se ocupa da construção das imagens visuais e auditivas — objeto, espaço e tempo.
O sucesso desta operação leitora inicial, a decodificação, vai depender da ação da percepção sobre o objeto a ser apreendido, no caso, a palavra escrita. É neste momento que se constróem as relações entre os sons e as formas, a ordenação sequencial das letras nas palavras e das palavras nas frases.
Quanto mais a linguagem escrita, leitura e escrita, se fazem necessárias mais a dislexia se revela, sendo confundida muitas vezes com problemas gerais de aprendizagem. Aí é que mora o perigo!
As dificuldades de aprendizagem, nestes casos, não são decorrentes de falhas no desenvolvimento do pensamento operativo, afetivo-emocional, ou sócio-cultural. São alterações decorrentes das dificuldades específicas no processamento lingüístico escrito, que tem a leitura e a escrita como suas ferramentas principais. O valor da intervenção precoce quando suspeitarmos da presença de fatores disléxicos, fala por si mesmo.
Há muitos sinais, visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente a dislexia. Citamos alguns entre tantos, tais como:
demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem, expressão e compreensão;
alterações persistentes na fala; dificuldades no desempenho motor, como jogar bola e pular corda; demora em aprender a dar laços, recortar, desenhar, escrever números e letras corretamente;
dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, organizar seqüências temporais;
dificuldade em ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, dias da semana, meses do ano;
dificuldade em organizar-se espacialmente e distinguir entre direita e esquerda, em si e no espaço.
É preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Vale a pena, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas. Freqüentemente encontramos respostas diferentes.
A mesma criança que parece não saber resolver um problema e ter dificuldades lógico-matemáticas, quando exposta à situação de processar a mesma questão oralmente, poderá sair-se muito bem. É um caso a pensar. A pessoa com dislexia, na vida escolar, não mereceria ser atendida através de seus melhores canais de comunicação — a linguagem oral antecedendo a linguagem escrita?
Importante é pensar a dislexia como uma modalidade peculiar de processamento da linguagem, o que vem sendo cada vez mais pesquisado pelas ciências neuro-cognitivas, tendo a linguagem como vetor. A pessoa com dislexia, ou com fatores disléxicos, mereceria ser examinada e acompanhada por profissionais especializados em linguagem, para que não venham a ser confundidos os sintomas de distúrbios de linguagem com distúrbios de aprendizagem.
Vale relembrar — alguém não é apenas a dificuldade que apresenta, esta é só um detalhe de uma paisagem, rica, complexa e bela.









Dislexia
Marina S. Rodrigues Almeida

Dislexia - Marina S. Rodrigues Almeida

Definições:

DIS – distúrbio
LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem
DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita

A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association - IDA, que diz:

Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.
Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação à idade.
Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem.
A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar.

A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.
Os sintomas, ainda, podem ser aliviados, contornados, com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso.
Não podemos considerar como 'comprometimento' sua origem constitucional (neurológica), mas sim como uma diferença, que é mais notada em relação a dominância cerebral.

A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência.

A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem.

A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.”

A DISLEXIA não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1.

A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial .”

Etiologia:

A rigor, não há nenhuma segurança em afirmar uma ou outra etiologia para a causa da dislexia, mas há algumas situações que foram descartadas:

Em hipótese alguma o disléxico tem comprometimento intelectual. Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, o ser humano possui habilidades cognitivas: inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal, inteligência lógica-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência verbal-linguística, inteligência musical, naturalista, existencial e pictórica. O disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-cinestésica, musical, espacial.

Quanto ao emocional, é preciso avaliar muito bem. Pode haver um comprometimento do emocional como conseqüência das dificuldades da dislexia, mas nunca como causa única.
A criança dislexia não tem perda auditiva.

Há vários estudos:

A) Uma falha no sistema nervoso central em sua habilidade para organizar os grafemas, isto é, as letras ou decodificar os fonemas, ou seja, as unidades sonoras distintivas no âmbito da palavra.

B) O impedimento cerebral relacionado com a capacidade de visualização das palavras.

C) Diferenças entre os hemisférios e alteração (displasias e ectopias) do lado direito do cérebro. Isso implica, entre outras coisas, uma dominância da lateralidade invertida ou indefinida. Mas também justifica o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para as artes, do raciocínio mais holístico, de serem mais subjetivos e todas as outras qualidades características do hemisfério direito.

D) Inadequado processamento auditivo (consciência fonológica) da informação lingüística.

E) Implicações relação afetiva materno-filial, o que pode entravar a necessidade da linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita.

Sinais encontrados em disléxicos

Desde a pré-escola alguns sinais e sintomas podem oferecer pistas que a criança é disléxica. Eles não são suficientes para se fechar um diagnóstico, mas vale prestar atenção:

• Fraco desenvolvimento da atenção.

• Falta de capacidade para brincar com outras crianças.

• Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.

• Atraso no desenvolvimento visual.

• Falta de coordenação motora.

• Dificuldade em aprender rimas/canções.

• Falta de interesse em livros impressos.

• Dificuldade em acompanhar histórias.

• Dificuldade com a memória imediata organização geral.

Dificuldades encontradas em crianças com dislexia:

• Dificuldade para ler orações e palavras simples.

• A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evidente nos disléxicos.

• As crianças ou adultos disléxicos invertem as palavras de maneira total ou parcial, por exemplo “casa” é lida “saca”. Uma coisa é uma brincadeira ou um jogo de palavras, observando a produtividade morfológica ou sintagmática dos léxicos de uma língua, uma outra coisa é, sem intencionalidade, a criança ou adulto trocar a seqüência de grafemas.

• Invertem as letras ou números, por exemplo: /p/ por /b/, /d/ por/ b /3/ por /5/ ou /8/, /6/ por /9/ especialmente quando na escrita minúscula ou em textos manuscritos escolares. Assim, é patente a confusão de letras de simetria oposta.

• A ortografia é alterada, podendo estar ligada à chamada CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (alterações no processamento auditivo).

• Copiam de forma errada as palavras, mesmo observando na lousa ou no livro como são escritas. Em geral, as professoras ficam desesperadas: como podem - pensam e reclamam - ela está vendo a forma correta e escreve exatamente o contrário?. Ora, o processamento da informação léxica, que é de ordem cerebral, está invertida ou simplesmente deficiente.

• As crianças disléxicas conhecem o texto ou a escrita, mas usam outras palavras, de maneira involuntária. Trocam as palavras quando lêem ou escrevem, por exemplo:“gato” por “casa”.

• Têm as crianças disléxicas dificuldades em distinguir a esquerda e a direita.

• Alteração na seqüência das letras que formam as sílabas e as palavras.

• Confusão de palavras parecidas ou opostas em seu significado. Os homônimos, isto é, palavras semelhantes (seção, cessão e seção) são uma dificuldade nas crianças disléxicas.

• Os erros na separação das palavras.

• Os disléxicos sofrem com a falta de rapidez ao ler. A leitura é sem modulação e sem ritmo. Os disléxicos, às vezes, com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não conseguem ter compreensão.

• Os disléxicos têm falha na construção gramatical, especialmente na elaboração de orações complexas (coordenadas e subordinadas) na hora da redação espontânea.

Tipos de dislexia:

DISLEXIA ACÚSTICA: manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança Articulatória.

DISLEXIA VISUAL: Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.

DISLEXIA MOTRIZ: evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.

Lembre-se em observar:

• Alterações de grafia como a-o, e-d, h-n e e-d, por exemplo.

• As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.

• As crianças disléxicas, ainda segundo o professor, apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como b-d. d-p, b-q, d-b, d-p, d-q, n-u e a-e. Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.

• Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia numérica ou não compreende a situação problema a ser resolvida.

• Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.

• A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t e c-q, por exemplo.

• Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, chamamos a atenção de educadores, e pais para as inversões de sílabas ou palavras como sol-los, som-mos bem como a adição ou omissão de sons como casa-casaco, repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.


Alfabetização do disléxico:

O disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos FALAR-OUVIR-LER-ESCREVER são atividades da linguagem. FALAR E OUVIR são atividades com fundamentos biológicos. O método mais adequado tem sido o fonético e montagem de ”manuais” de alfabetização apropriada a criança disléxica.

A criança aprende a usar a linguagem falada, mas isto depende do:

• meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.

• trato vocal.

• organização do cérebro.

• sensibilidade perceptual para falar os sons.

O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.

Estratégias que ajudam:

Uso freqüente de material concreto:

Relógio digital.

Calculadora.

Gravador.

Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar, montar uma cartilha.

Uso de gravuras, fotografias.(a imagem é essencial para sua aprendizagem).

Material Curisineire / Material Dourado.

Folhas quadriculadas para matemática.

Máscara para leitura de texto.

Letras com várias texturas.

Evitar dizer que ela é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da classe.

Ela não deve ser forçada a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo em fazê-lo.

Suas habilidades devem ser julgadas mais em sua respostas orais do que nas escritas.

Sempre que possível , a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a memória.

Revisões devem ser freqüentes e importantes.

Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo para fazê-lo.

Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principalmente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.

Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.

Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta tarefa.

Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes tipo: estude! precisa estudar mais! precisa melhorar!

Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz infeliz.

Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.

Procure não reforçar sentimentos que minimizam sua auto-estima.

Dê-lhes um tempo maior para realizar as avaliações escritas. Uma tarefa em que a criança não-disléxica leva 20 minutos para realizar, a disléxica pode levar duas horas.

Usar sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principalmente nas escritas.

Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre em termos de trabalhos e pesquisas.

Orientação aos pais:



A coisa mais importante a fazer: ajudar a melhorar a auto-estima.
Ofereça segurança, carinho, compreensão e elogie seus pequenos acertos.

Procurar ajuda profissional para realizar um diagnóstico correto: fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista ou psicopedagogo.

Explique que suas dificuldades têm um nome: DISLEXIA e que você vai ajudá-lo a superá-las, mas que ele é o principal agente desta mudança.

Encoraje-o e encontre coisas em que se saia bem, estimulando-o nessas coisas.

Elogie por seus esforços, lembre-se como ele tem de esforçar-se muito para ter algum sucesso na leitura e na escrita.

Ajude-o nos seus trabalhos escolares, ou, em algumas lições em especial, com paciência (mas não escreva para ele, ou resolva suas tarefas de matemática).

Ajude-o a ser organizado.

Encoraje-o a ter hobbies e atividades fora da escola, como esportes, musica, fotografia, desenhos, etc.

Observe se ele está recebendo ajuda na escola, porque isso faz muita diferença na habilidade dele de enfrentar suas dificuldades, de prosperar e de crescer normalmente.

Não permita que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites. Uma coisa nada tem a ver com a outra!


Marina S. Rodrigues Almeida
Psicóloga, Pedagoga e Psicopedagoga
Consultora Educacional
Escritora de livros sobre Educação Inclusiva
CRP 06/41029-6
marina@iron.com.br

Bibliografia:

Dislexia em questão - J. Ajuriaguerra - Ed. Artes Médicas

Dislexia-manual de leitura corretiva - Mabel Condemarin - Ed. Artes Médicas

Associação Brasileira de Dislexia – SP telefone: (011) 258-7568

Associação Nacional de Dislexia – RJ telefone (021) 529-2461

SITE: www.dislexia.org.br

A criança com deficiência tem sexualidade como as outras. Tentar escondê-la é o que pode criar barreiras para seus prazeres

A criança com deficiência tem sexualidade como as outras. Tentar escondê-la é o que pode criar barreiras para seus prazeres

Alessander tinha 4 anos quando sua mãe o surpreendeu numa brincadeira com os primos. "Eles queriam ver se o pênis do meu filho era diferente porque ele tem síndrome de Down", conta Deisy Mohr Bauml. Nesse dia, ela se deu conta de que Alessander estava envolvido em explorações sexuais típicas da infância, que tinha sexualidade e precisava de orientação. A certeza veio um tempo depois num aviso da escola. "Havia uma queixa de que ele ficava se masturbando no recreio", diz Deisy. Ela foi convidada a observar o filho junto com a professora e ambas constataram que o menino não fazia nada demais. "Ele ficava de vez em quando com a mão no pênis, assim como os colegas, mas as pessoas viam nisso um distúrbio por ele ser deficiente", lembra a mãe. Deisy procurou a orientação de especialistas. Descobriu que em crianças com deficiência mental esse processo pode ser mais delicado porque elas percebem seu desenvolvimento corporal com atraso. Isso interfere no comportamento sexual, que fica exacerbado pela dificuldade que essa criança tem de se condicionar às normas sociais. "Sua energia e atenção precisam ser direcionadas para atividades que proporcionem prazer, como jogos e exercícios. Assim, ela não fica tão vulnerável aos estímulos de erotização", diz Deisy, que se tornou pedagoga especialista em educação sexual para crianças especiais.


Eles têm desejo

Para a pediatra Luci Pfeiffer Miranda, coordenadora do Grupo de Trabalho de Crianças e Adolescentes Especiais da Sociedade Brasileira de Pediatria, as mudanças físicas e hormonais que despertam para a sexualidade estão presentes na criança com deficiência seja qual for sua limitação. "A evolução dessa sexualidade depende da autonomia da criança para explorar seu corpo e das condições oferecidas a ela para se relacionar", explica Luci. O problema, segundo ela, é que a superproteção de muitos deficientes atinge também o campo sexual. "Muitos são tratados como assexuados. Crescem, mas continuam a ser vistos como bebês. A gente nota isso na forma como são vestidos. Não existe a preocupação de caracterizar a criança como menino ou menina", aponta Luci.

O psicólogo e educador sexual Fabiano Puhlmann lembra que quanto maior a orientação, mais recursos o deficiente mental terá para expressar seu desejo de forma adequada. "Ele precisa de informação e limites em doses maiores do que as outras crianças, mas isso não significa ter o desejo reprimido. Apenas ouvir mais vezes, por exemplo, que pode se masturbar no quarto sem ninguém ou no banheiro de portas fechadas, e não a qualquer hora e lugar na frente dos outros." A médica Luci diz que esse reforço é importante, pois o deficiente é dependente de carinho. "Essa criança é presa fácil de abusadores ou até de paixões de curta duração. Por isso, merece um olhar mais atento."

A criança que não enxerga tem desenvolvimento sexual normal. A diferença é que ela precisa de muita liberdade para descobrir seu corpo, pois é essa exploração que lhe permite sentir as mudanças físicas. "Se ela é reprimida, ficará insegura sobre como é e como os outros a vêem", diz a pediatra Luci. Os pais devem valorizar as transformações para o filho, indicar que ele está crescendo e conversar sobre como essas mudanças o preparam para a vida sexual. "Os pais não podem tratá-lo como um bobinho. A idéia de que deve ser protegido dos outros é equivocada. A ausência de visão o faz ter percepção mais aguçada do que a nossa para a presença de alguém", explica a médica.


Amor sem voz

Para a criança surda, o problema maior é a dificuldade de se comunicar. "Desde cedo os pais precisam ajudá-la, menos com palavras e mais com exemplos que a estimulem a construir uma linguagem própria para suas sensações e a identificar os sentimentos dos outros", explica Nancy Maria Pinto Milani, que trabalha na Associação de Pais e Amigos de Pessoas Portadoras de Deficiência do Banco do Brasil, em Curitiba. Se isso não ocorrer, a criança surda tende a basear sua atração pelas pessoas em aspectos externos. "Ela se envolve com o primeiro que lhe dá atenção e demonstra carinho. Com isso, corre o risco de não ser compreendida, e desenvolve o medo da rejeição. Vai então limitar suas aproximações, procurando em geral outro deficiente auditivo", diz.


Atração sobre rodas

Com o deficiente físico um parceiro igualmente deficiente não é a preferência ideal. "Por uma questão de bom senso. Imagine duas cadeiras de rodas num motel", brinca o psicólogo Fabiano Puhlmann, que se tornou paraplégico aos 19 anos e escreveu o livro Revolução Sexual sobre Rodas - Conquistando o Afeto e a Autonomia (Editora O Nome da Rosa, 2000). Segundo ele, nada impede o deficiente físico de ter vida sexual normal. "Com o avanço da medicina e dos recursos tecnológicos de reabilitação, 99% dos casos de lesão medular têm tratamento e permitem sexualidade ativa. Quando isso não existe, é por questões psicológicas", diz. Ele aponta a atitude de muitos pais, de esconder o filho com deficiência, como responsável pelas barreiras emocionais. "A criança tem de aprender que pode e deve ser vaidosa, fazer qualquer coisa para se sentir bonita. À medida que tiver prazer com seu corpo, terá prazer com o sexo." A sexualidade é igual para todos. "Cabe à família e à escola valorizar essa questão e orientar a criança deficiente com informação", resume a psicóloga Susete Figueiredo Bacchereti, orientadora de projetos de educação sexual para deficientes em escolas.


Orientação sexual

Instituto Beneficente Nosso Lar, São Paulo, Tel. (11) 272-5266

Instituto Kaplan - Centro de Estudos da Sexualidade Humana, com serviço gratuito de orientação sexual pelo Tel. 0800-552533, das 9 às 20 horas, de segunda à sexta-feira, ou pelo site http://www.sosex.org.br/

Sociedade Brasileira de Estudos em Sexualidade Humana, Rio de Janeiro, Tel. (21) 2494-1087/2493-9657; http://www.sbrash.org.br/

Revolução Sexual sobre Rodas - Conquistando o Afeto e a Autonomia, da Editora O Nome da Rosa, 2000, de Fabiano Puhlmann, R$ 18, a partir de 12 anos, Tel. (11) 3817-5000

As Nove Pequenas Coisas

As Nove Pequenas Coisas que os Pais, Avós, Professores e outros parentes, dispostos a ajudar, podem fazer para auxiliar seus pequenos a aprenderem e a criar neles o gosto pela leitura.

1. Leia em Voz Alta, para seu filho diáriamente. Do nascimento até os seis meses, ele provávelmente não vai entender nada do que você está lendo, mas tudo bem assim mesmo.
A idéia é que ele fique familiarizado com o som de sua voz e se acostume a ver e a tocar em Livros.
2. Para começar, use Livros Ilustrados sem textos ou com bem poucas palavras. Aponte para as cores e figuras e diga seus nomes. Livros simples podem ensinar a criança coisas que mais tarde vão ajudá-la a aprender a ler.
Por exemplo, ela aprenderá sobre a estrutura da linguagem - que existem espaços entre as palavras e que a escrita vai da esquerda para a direita.
3. Conte Histórias. Encoraje sua criança a fazer perguntas e a falar sobre a história que acabou de ouvir. Pergunte-lhe se pode adivinhar o que vai acontecer em seguida conforme for contando a história, com os personagens ou coisas da trama. Aponte para as coisas no livro que ela possa associar com o seu dia a dia. "Veja este desenho de macaco. Você lembra do macaco que vimos no Circo?"
4. Procure por Programas de Leitura. Se você não for um bom leitor, programas voluntários ou governamentais, na sua comunidade ou cidade, voltados para o desenvolvimento da leitura, lhe darão a oportunidade de melhorar sua própria leitura ou então ler para seu filho. Amigos e parentes podem também ler para seu filho, e também pessoas voluntárias que na maioria dos centros comunitários ou outras instituições estão disponíveis e gostam de fazer isso.
5. Compre um Dicionário Infantil. Procure por um que tenha figuras ao lado das palavras. Então começe a desenvolver o hábito de brincando com a criança, provocá-la dizendo frases tais como: "Vamos descobrir o que isto significa?"
6. Faça com que Materiais de Escrever, tais como lápis, giz de cera, lápis coloridos, canetas, etc, estejam sempre disponíveis e a vista de todos.
7. Procure assistir programas Educativos na TV e Vídeo. Programas infantis onde a criança possa se divertir, aprender o alfabeto e os sons de cada letra.
8. Visite com frequencia uma Biblioteca. Começe fazendo visitas semanais à biblioteca ou livraria quando seu filho for ainda muito pequeno. Se possível cuide para que ele tenha seu próprio cartão de acesso e empréstimo de livros da biblioteca. Muitas bibliotecas permitem que crianças tenham seus próprios cartões personalizados com seu nome impresso, caso ela queira, exigindo apenas que um adulto seja o responsável e assine por ela.
9. Leia você mesmo. O que você faz serve de exemplo para o seu filho.

Pode-se escrever

Pode-se escrever
(Pedro Oom)
Pode-se escrever sem ortografia
Pode-se escrever sem sintaxe
Pode-se escrever sem português
Pode-se escrever numa língua sem saber essa língua
Pode-se escrever sem saber escrever
Pode-se pegar na caneta sem haver escrita
Pode-se pegar na escrita sem haver caneta
Pode-se pegar na caneta sem haver caneta
Pode-se escrever sem caneta
Pode-se sem caneta escrever caneta
Pode-se sem escrever escrever plume
Pode-se escrever sem escrever
Pode-se escrever sem sabermos nada
Pode-se nada sem sabermos
Pode-se escrever sabermos sem nada
Pode-se escrever nada
Pode-se escrever com nada
Pode-se escrever sem nada
Pode-se não escrever..
Hipótese pré-silábica

 A criança não registra traços no papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a escrita

Nível 1 – Escrita indiferenciada

 Baixa diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra;
 Traços semelhantes entre si;
 Traços descontínuos – se a criança tem maior contato com letras de imprensa;
 Traços contínuos – se a criança tem mais contato com a escrita com letra cursiva;
 O que diferencia uma palavra da outra é a intenção do produtor, portanto, a interpretação só poderá ser feita por quem escreveu;
 Muitas vezes a criança não consegue identificar o que escreveu – leitura instável;
 Costumam grafar palavras de acordo com o tamanho do que está representando;
 Algumas vezes usam como estratégia o pareamento de desenhos com as palavras – para poder ler com mais segurança – mas também pode caracterizar uma certa insegurança ao decidir que letras deva usar. Essa dificuldade acontece porque ainda não compreendem a função da escrita e confundem o que é escrita com desenhos.

Nível 2 – Diferenciação da escrita

 A característica principal das escritas desse nível é a tentativa sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos; mas a escrita continua não analisável em partes levando a criança a interpretá-la globalmente;
 Hipótese da quantidade mínima de caracteres e a necessidade de variá-los;
 Já possuem a intenção de objetivar as diferenças do significados das palavras;
 Arranjam as letras que conhecem – por poucas que sejam
 Na figura abaixo, Bárbara demonstra notável aquisição cognitiva quando arranja as 6 letras que conhece (I-E-A-F-L-P) de forma a representar as palavras sugeridas
 Nesta idade ainda não tem mecanismo para comparar palavras que não estejam próximas.
 Neste nível poderá ter se apropriado de algumas escritas estáveis – principalmente do próprio nome

Hipótese silábica

 A criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro;
 A estratégia da criança é a de atribuir a cada letra ou marca escrita o registro de uma sílaba falada; essa marca poderá ser uma letra (com valor sonoro convencional ou não), pseudoletra, número;
 A criança começa a perceber que a escrita representa partes sonoras da fala;
 Conflito, principalmente quando tem que escrever palavras monossílabas – para eles é necessário um número mínimo de letras para cada palavra;
 Muitas vezes enxertam letras no meio ou final das palavras para que possa parecer estar escrito uma palavra correta;
 Não é necessário empregar o valor sonoro convencional das letras – P poderá representar a sílaba BA, por exemplo.
 Esse conflito (número mínimo de letra), acaba por ser deixado de lado, num determinado momento da evolução da criança predominando apenas a lógica da hipótese silábica .

Hipótese silábico-alfabética

 Neste nível a criança utiliza a hipótese silábica e alfabética da escrita, ao mesmo tempo - momento de transição: a criança não abandonou a hipótese anterior, mas já ensaia novos avanços.
 Esses avanços só podem ocorrer se forem oferecidas informações às crianças através de formas fixas que permitam o refinamento da aprendizagem do valor sonoro convencional das letras e das oportunidades de comparar os diversos modos de interpretação da mesma escrita.

Hipótese alfabética

 Aqui a criança já venceu todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita – cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba – e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.
 Não há a superação total dos problemas – ainda não domina as regras normativas da ortografia.
 Nesta produção, a criança dominou o código da escrita, mas não as regras ortográficas – perceba que ela não teve medo de escrever, o que não ocorre com a maioria das crianças quando iniciam a escolaridade;
 Essa inconstância com a ortografia não é permanente e a superação das falas depende de ensino sistemático, já que não são dedutíveis como a construção da escrita.

Observações Importantes

• O tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito.
• A evolução pode ser facilitada pela atuação significativa do educador, sempre atento às necessidades observadas no desempenho de cada estudante, organizando atividades adequadas e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte.
• O uso da metodologia contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão (nos diversos materiais de leitura já conhecidos) são um importante recurso para a estabilização da escrita ortográfica.
• A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos subseqüentes.
• Na medida em que a criança adquire segurança no contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e compreensiva.
• Por meio da leitura, o estudante assimila, aos poucos, as convenções ortográficas e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as exigências da escrita socialmente aceita.
• Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade de inferir, interpretar e extrapolar as idéias do autor, formando-se o leitor crítico.

Importância da sondagem

É por meio da sondagem que o professor poderá conhecer as hipóteses das crianças sobre a língua escrita e dessa forma planejar as atividades, organizar as duplas e os grupos de acordo com as necessidades de cada criança. A sondagem é uma atividade essencial para que o professor conheça o quê e como cada criança está pensando. Deve ser feita individualmente e sempre com palavras e atividades inéditas.

 Palavras de um mesmo campo semântico (animais da floresta, doces, frutas, material escolar...)
 1 palavra polissílaba - 1 palavra trissílaba - 1 palavra dissílaba - 1 palavra monossílaba - 1 frase com uma das palavras ditadas.

A sondagem deve ser feita com uma certa regularidade, uma vez a cada 15 dias ou uma vez por mês, para que o professor possa acompanhar as etapas de cada criança. Neste caso, o professor não deve interferir na escrita da criança.

Agrupamentos significativos:

Pré-silábicos com silábicos
Silábicos s/ valor sonoro com silábicos c/ valor sonoro
Silábicos com valor sonoro com silábicos alfabéticos
Silábicos alfabéticos com alfabéticos (ortográficos ou não)
Alfabéticos não ortográficos com alfabéticos ortográficos

Sugestões de atividades para o nível pré silábico

• iniciar pelos nomes das crianças escritos em crachás, listados no quadro ou em cartazes;
•identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
•classificar os nomes pelo som inicial ou por outros critérios;
•organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
•criar jogos com os nomes (“lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo);
•fazer contagem das letras e confronto dos nomes; confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).
•Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos alunos: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).

Atividades para nível silábico em diante:

•fazer listas e ditados variados (de estudantes ausentes/ presentes, livros de histórias, ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto);
•usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
•organizar supermercados e feiras; fazer “dicionário” ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
• propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
Descubra para que nível são esses jogos

1- Jogo dos 7 erros: a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, substitui uma letra por outra que não faça parte da palavra. A criança deve localizar essas 7 substituição.
2- Jogo dos 7 erros: a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, inverte a ordem de 2 letras (ex: cachorro – cachroro). A criança deve achar esses 7 erros.
3- Jogo dos 7 erros: a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, omite uma letra. O aluno deve localizar os 7 erros.
4- Jogo dos 7 erros: a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, acrescenta 1 letra que não existe. A criança deve localizar quais são elas.
5- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e substitui 7 palavras por outras, que não façam parte do texto. O aluno deve achar quais são elas.
6- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e omite 7 palavras. O aluno deve descobrir quais são elas.
7- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e inverte a ordem de 7 palavras. O aluno deve localizar essas inversões.
8- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e acrescenta 7 palavras que não façam parte dele. A criança deve localizar quais são elas.
9- Caça palavras: a profª monta o quadro e dá só uma pista: “Ache 5 nomes de animais” por exemplo.
10- Caça palavras: a profª monta o quadro e escreve, ao lado, as palavras que o aluno deve achar.
11- Caça palavras no texto: a profª dá um texto ao aluno e destaca palavras a serem encontradas por ele, dentro do texto.
12- Jogo da memória: o par deve ser composto pela escrita da mesma palavra nas duas peças, sendo uma em letra bastão, e a outra, cursiva.
13- Jogo da memória: o par deve ser idêntico e, em ambas as peças, deve haver a figura acompanhada do nome.
14- Jogo da memória: o par deve ser composto por uma peça contendo a figura, e a outra, o seu nome.
15- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz uma tabela com todas as palavras da cruzadinha em ordem aleatória. Assim, a criança consulta a tabela e “descobre” quais são os nomes pelo número de letras, letra inicial, final, etc.
16- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz um quadro com todos os desenhos e seus respectivos nomes, para que a criança só precise copiá-los, letra a letra.
17- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança escreva seus nomes.
18- Bingo de letras: as cartelas devem conter letras variadas. Algumas podem conter só letras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos, misturadas.
19- Bingo de palavras: as cartelas devem conter palavras variadas. Algumas podem conter só palavras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos.
20- Bingo: a profª deve eleger uma palavra iniciada por cada letra do alfabeto e distribuí-las, aleatoriamente, entre as cartelas. (+/- 6 palavras por cartela). A profª sorteia a letra e o aluno assinala a palavra sorteada por ela.
21- Bingo: as cartelas devem conter letras variadas. A profª dita palavras e a criança deve procurar, em sua cartela, a inicial da palavra ditada.
22- Quebra cabeça de rótulos: a profª monta quebra cabeças de rótulos e logomarcas conhecidas e, na hora de montar, estimula a criança a pensar sobre a “ordem das letras”
23- Dominó de palavras: em cada parte da peça deve estar uma palavra, com a respectiva ilustração.
24- Ache o estranho: a profª recorta, de revistas, rótulos, logomarcas, embalagens, etc. Agrupa-os por categoria, deixando sempre um “estranho” (ex: 3 alimentos e um produto de limpeza; 4 coisas geladas e 1 quente; 3 marcas começadas por “A” e uma por “J”; 4 marcas com 3 letras e 1 com 10, etc.) Cola cada grupo em uma folha, e pede ao aluno para achar o estranho.
25- Procure seu irmão: os pares devem ser um rótulo ou logomarca conhecidos e, seu respectivo nome, em letra bastão.
26- “Procure seu irmão”: os pares devem ser uma figura e sua respectiva inicial.

Frases

Educação

Diz-me, e eu esquecerei; ensina-me e eu lembrar-me-ei; envolve-me, e eu aprenderei.
(Autor desconhecido)



É mais fácil construir um menino do que consertar um homem.
(Charles Chick Govin)


O verdadeiro discípulo é aquele que supera o mestre.
(Aristóteles)

Semeia um pensamento e colherás um desejo; semeia um desejo e colherás a acção; semeia a acção e colherás um hábito; semeia o hábito e colherás o carácter.
(Tihamer Toth)

Ensinar não é uma função vital, porque não tem o fim em si mesma; a função vital é aprender.
(Aristóteles)

O objectivo da educação é a virtude e o desejo de converter-se num bom cidadão.
(Platão)

Dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros. - É a única.
(Albert Schweitzer)

Para falar ao vento bastam quatro palavras; para falar ao coração são necessárias obras.
(Padre António Vieira)

Se os teus projectos forem para um ano, semeia o grão. Se forem para dez anos, planta uma árvore. Se forem para cem anos, educa o povo.
(Provérbio chinês)

As crianças têm mais necessidade de modelos do que de críticas.
(Joubert)

Guie uma criança pelo caminho que deve seguir e guie-se por ela de vez em quando.
(J. Bilings)

Podemos converter alguém pelo que somos, nunca pelo que dizemos.
(H. Rohden)

Como melhoram as pessoas depois de passarmos a gostar delas!...
(Grayon)

Veja tudo, deixe passar muita coisa, corrija um pouco.
(João XXIII)

Quando damos a uma criança tudo o que ela quer, damos-lhe também o aborrecimento.
(Frank Clark)

Usa a linguagem que quiseres; nunca poderás dizer senão o que és.
(Emerson)

A única disciplina que reconheço é a do coração que domina.
(Saint-Exupéry)

Corrigir, ajuda; encorajar, ajuda ainda mais.
(Goethe)

É fundamental que o estudante adquira uma compreensão e uma percepção nítida dos valores. Tem de aprender a ter um sentido bem definido do belo e do moralmente bom.
(Albert Einstein)

Quando os animais que metes num estábulo morrem uns atrás dos outros, não te debruces sobre eles à procura da cura do mal. Debruça-te sobre o estábulo e queima-o.
(Saint-Exupéry)

O homem nada pode aprender senão em virtude daquilo que sabe.
(Aristóteles)


É impossível para um homem aprender aquilo que ele acha que já sabe.
(Epíteto)

Se deres um peixe a um homem, ele alimentar-se-á uma vez; se o ensinares a pescar, alimentar-se-á durante toda a vida.
(Kuan-Tsu)

Não se sabe bem seja o que for senão muito tempo depois de ter aprendido.
(Autor desconhecido)

Procuremos acender uma vela em vez de amaldiçoar a escuridão.
(Provérbio chinês)

Educai as crianças e não será preciso castigar os homens.
(Pitágoras)

Um livro é um mudo que fala, um surdo que responde, um cego que guia, um morto que vive.
(Padre António Vieira)

A educação é aquilo que permanece depois de esquecermos tudo o que nos foi ensinado.
(Halifax)

O talento é feito na solidão; o carácter, nos embates do mundo.
(Goethe)

Nada perturba tanto a vida humana como a ignorância do bem e do mal.
(Cícero)

Antigamente tinha seis teorias sobre o modo de educar as crianças. Agora tenho seis filhos e nenhuma teoria.
(Lord Rochester)

O futuro de um filho é sempre obra da sua mãe.
(Napoleão Bonapart)

Quem não castiga o mal ordena que ele se faça.
(Leonardo da Vinci)

A educação pelo medo deforma a alma.
(Coelho Neto)

Primeiro, eu vos ensino os fundamentos. Depois, sereis mais sábio do que eu.
(Autor desconhecido)

Sendo superior, nunca repreendas ninguém com ira, mas só depois de ela passar. Assim, a repreensão será mais proveitosa.
(Santa Teresa do Menino Jesus)

Quem embala um berço governa o mundo.
(Autor desconhecido)

É lento ensinar por teorias, mas breve e eficaz fazê-lo pelo exemplo.
(Séneca)

Nada é mais perigoso que um bom conselho acompanhado de um mau exemplo.
(Autor desconhecido)

Não corra atrás das borboletas; plante uma flor em seu jardim e todas as borboletas virão até ela.
(D. Elhers)

Veja as qualidades e elogie; os defeitos logo desaparecerão.
(Autor desconhecido)

O homem que a dor não educou será sempre uma criança.
(N. Tommaseo)

A adversidade desperta em nós capacidades que, em circunstâncias favoráveis, teriam ficado adormecidas.
(Horácio)

Cada lágrima nos ensina uma verdade.
(Ugo Fóscolo)

Não podes ensinar nada a um homem; podes apenas ajudá-lo a encontrar a resposta dentro dele mesmo.
(Galileu Galilei)

Pensa como pensam os sábios, mas fala como falam as pessoas simples.
(Aristóteles)

Não se ganha uma corrida na primeira curva, mas pode-se perdê-la lá.
(Juan Manuel Fangio, piloto argentino de Fórmula 1)

Pode-se ser cruel ao perdoar e misericordioso ao castigar.
(Santo Agostinho)

Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer até onde vai a sua influência.
(Henry B. Adams)

Os corações não são iguais.

Os corações não são iguais.


Você tem o tempo que quiser.
De você aceito o que vier.
Menos solidão.
Me promete tudo outrra vez.
Na esperança louca de um talvez.
Me basta a ilusão.
Só peço o brilho do luar.
Eu só quero um sonho para amar.
Um lugar a pra mim.
Eu só quero um tem pra viver.
Versos de um poema pra dizer.
Que eu te aceito assim.
O que eu sei é que jamais vou te esquecer.
Eu me agarro nessas fantasias pra sobreviver.
Eu não se se estou vivendo de emoção.
Mas invento você todo dia pra meu coração.
Deixe saudade e nada mais.
Por que é que os corções não são iguais.
Diga que um dia vai voltar.
Pra que eu pase a vida inteira me enganando.

DEIXE SAUDADE NADA MAIS.
POR QUE OS CORAÇÕES NÃO SÃO IGUAIS.
DIGA QUE UMDIA VAI VOLTAR.
PRA QUE EU PASSE A MINHA VIDA INTEIRA TE ESPERANDO.

Roupa Nova

APOIO PEDAGÓGICO

IDENTIFICAÇÂO:ESCOLA BASICA ANGELO SCARPA

APOIO PEDAGÓGICO



Justificativa: Percebe-se de que alguns alunos que precisam de reforço durante um período para que eles possam conhecer e ter o dom para a leitura na escola com a turma de 1ª a 4ª serie

Objetivo:
Contribuir com as aulas de reforço para que as crianças com dificuldades de leitura e escrita possam superá-las

Objetivo específico:
• Ler histórias infantis;
• Fazer interpretação de Texto;
•Fazer releituras e novas escrituras da história;
•Confeccionar jogos didáticos para leitura;
• Elaborar fichas de leitura.
• Colaborar com as crianças na produção dos deveres.

Fundamentos Teóricos:
O objetivo é propor uma sala de apoio pedagógico, para que os alunos possam ter o prazer de ler e de escrever na escola, que é contribuir para o enfrentamento do trabalho,muitas vezes solitários e individualizando, o isolamento e o despreparo dos que fazem a escola para lidar com a complexidade do contexto educacional marcado pela a demanda urgentes e preocupantes,tais como a distorção e abandono escolar.
Numa perspectiva de educação inclusiva, em cujos princípios nos ancoramos, repertório de cada professor/a é considerado um recurso rico para trocas de experiências com o objetivo de aperfeiçoamento da prática docente. Desta forma, as atividades de planejamento pedagógico devem se constituir um momento de compartilhamento de experiências docentes e de reflexão sobre a prática pedagógica com vistas a responder diversidade (étnica, cultural, econômica, social, e outras) existente na sala de aula, bem como aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos/as alunos/as.

Metodologia:
•Através de jogos Pedagógicos;
•Oportunizar aos alunos outras vivências de aprendizagem;
•Ajudar os alunos a fazerem as tarefas;
• Fazer leitura e produção textual
Recursos
• Sala especifica;
• Jogos;
• Livros infantis da biblioteca
Cronograma:
A aula de reforço acontecera 2 vezes por semana.
Avaliação.
Acompanhar o interesse do aluno com a aula e o rendimento dele perante o reforço.
Referências:
KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez,2002,17-19

1ª Festa do ORKUT ( Centro Comunitario Frei Adercides )

1ª Festa do ORKUT ( Centro Comunitario Frei Adercides )
dia 30 de abril- Quarta Feira

Bada Industria Nacional
Banda Gaúcha
Ainda
ILUMINAÇÂO
Distribiçaõ de brinde
-
Ingressos Antecipados a 15, Locadora (a partir de 22/04)
São João Do SuL
Turma da Pedagogia
Loja Claro
Eletrobens
Supermercado Friosul

Passo de Torres
Auto Posto


Praia Grande

Papelaria do maninho
Posto Texaco

Sombrio

Santa Rosa do Sul


Jacinto Machado
Ararangua

Turvo


Torres

Essa ideia do baile veio antes de terminar a faculdade de pedagogia. Foi uma ideia minha que foi realizado.