O pensar, a capacidade de utilizar uma linguagem escrita, falada ou ainda de experimentar sentimentos não nascem com a criança, estando profundamente relacionados a seu desenvolvimento.
Desde o nascimento, o bebê vai tendo experiências na relação com a mãe ou com quem o cuida que lhe vão permitindo, de forma rudimentar, classificar "o que é igual ou diferente". Ao cuidar do bebê, a mãe deverá ser capaz de "traduzir", à sua maneira, as necessidades do mesmo. Os gestos ou tipos de cuidados fazem com que o bebê aprenda a discriminar as suas sensações do ambiente externo. Dessa maneira, é de suma importância que o cuidador tolere sensivelmente o desconforto do bebê, administrando os cuidados necessários afetivamente, para que dessa maneira a criança construa uma integrada condição emocional.
Existem, entretanto, transtornos psiquiátricos que podem ocorrer no desenvolvimento da criança, os quais examinaremos a seguir e que são:
Transtornos da aprendizagem, transtornos das habilidades motoras e transtornos da comunicação (linguagem)
Os transtornos da aprendizagem referem-se a dificuldades na leitura, na capacidade matemática ou nas habilidades de escrita, medidas por testes padrões que estão substancialmente abaixo do esperado, considerando-se a idade da criança, seu quociente de inteligência (QI ) e grau de escolaridade.
No transtorno das habilidades motoras, o desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está abaixo do esperado para a idade, como por exemplo atraso para sentar, engatinhar, caminhar, deixar cair coisas, fraco desempenho nos esportes ou caligrafia insatisfatória. Muitas vezes essa criança é vista como desajeitada, tropeçando com freqüência ou inábil para abotoar suas roupas ou amarrar os cadarços do sapato.
Nos transtornos da comunicação a perturbação pode manifestar-se por sintomas que incluem um vocabulário limitado, erros grosseiros na conjugação de verbos, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases condizentes com sua idade cronológica. Os problemas de linguagem também podem ser causados por perturbações na capacidade de articular sons ou palavras.
Não é raro a presença de mais de um desses transtornos de aprendizagem em uma mesma criança, muitas vezes estando associados com o transtorno de hiperatividade e déficit de atenção. O tratamento das dificuldades de aprendizagem inclui muitas vezes reforço escolar, tratamento psicopedagógico ou até mesmo encaminhamentos para escolas especiais, dependendo da gravidade do problema. A baixa auto-estima, a repetência escolar e o abandono da escola são complicações comuns nesses transtornos. Assim, a abordagem psicopedagógica e o aconselhamento escolar são cruciais. Pode estar indicada também tanto a psicoterapia individual quanto a de grupo ou familiar, conforme a situação. O tratamento com medicação está indicado apenas em casos comprovadamente associados a transtorno de hiperatividade e/ou déficit de atenção.
Transtorno do déficit de atenção-hiperatividade
As crianças com esse transtorno são consideradas, com freqüência, crianças com um temperamento difícil. Elas prestam atenção a vários estímulos, não conseguindo se concentrar em uma tarefa única e, assim, cometendo erros muitas vezes grosseiros. É comum terem dificuldade para manter a atenção, mesmo em atividades lúdicas e com freqüência parecem não escutar quando chamadas. Muitas vezes não conseguem terminar seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais. Têm dificuldade para organizar tarefas, evitando, antipatizando ou relutando em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante. Costumam perder facilmente objetos de uso pessoal. Esquecem facilmente atividades diárias.
A hiperatividade aparece como uma inquietação, manifesta por agitação de mãos ou pés e não conseguir permanecer parado na cadeira. São crianças que quase sempre saem de seus lugares em momentos não apropriados, correm em demasia, têm dificuldade de permanecer em silêncio, estando freqüentemente "a mil".
Outra característica desse transtorno é a impulsividade, que aparece em respostas precipitadas mesmo antes de as perguntas terem sido completadas. Com freqüência, são crianças que têm dificuldade de aguardar sua vez, interrompendo ou intrometendo-se em assuntos alheios.
O transtorno deve ser diagnosticado e tratado ainda na infância para não causar maiores prejuízos ao desenvolvimento interpessoal e escolar da criança. O tratamento inclui psicoterapia individual e, às vezes, terapia familiar. Quase sempre faz-se necessário o uso de medicação com um resultado muito satisfatório.
Transtornos de Conduta
Os transtornos de conduta são caracterizados por um padrão repetitivo e persistente de comportamento agressivo, desafiador, indo contra as regras de convivência social. Tal comportamento deve ser suficientemente grave, sendo diferente de travessuras infantís ou rebeldia "normal" da adolescência. Esses transtornos estão freqüentemente associados à ambientes psicossociais adversos, tais como: instabilidade familiar, abuso físico ou sexual, violência familiar, alcoolismo e sinais de severa perturbação dos pais. Ocorre mais freqüentemente no sexo masculino. São crianças que agridem pessoas e animais, envolvem-se em brigas, em destruição de propriedade alheia, furtos ou ainda agressão sexual. Sérias violações de regras, como fugir de casa, não comparecimento sistemático à aula e enfrentamento desafiador e hostil com os pais também são sinais da doença.
A perturbação no comportamento causa prejuízo significativo no funcionamento social, escolar ou ocupacional. O tratamento baseia-se em remédios e psicoterapia individual e familiar, sendo que em casos mais graves está indicado a institucionalização ou internação em unidades corretivas por períodos bastante prolongados.
Transtornos Depressivos na Infância
O reconhecimento de transtornos depressivos na infância ocorreu no final da década de 60. Surgiram então três conceitos:
sintomas depressivos análogos aos dos adultos não existem;
a depressão manifesta-se por sintomas específicos nessa faixa etária;
a sintomatologia depressiva surge mascarada por outros sintomas ou síndromes,
tais como hiperatividade, enurese, encoprese, déficit de aprendizagem e transtorno de conduta.
Transtornos depressivos ocorrem tanto em meninos quanto em meninas. Os sintomas de depressão podem ser : isolamento, calma excessiva, agitação, condutas auto e hetero-agressivas, intensa busca afetiva, alternando atitudes prestativas com recusas de relacionamento. A socialização está geralmente perturbada: pode haver recusa em brincar com outras crianças e dificuldade para aquisição de habilidades. As queixas somáticas são freqüentes: dificuldade do sono (despertar noturno, sonolência diurna), alteração do padrão alimentar. Queixas de falta de ar, dores de cabeça e no estômago, problemas intestinais e suor frio também são freqüentes.
A criança deprimida apresenta incapacidade para divertir-se, algumas vezes queixando-se de estar aborrecida. Assistem muita televisão não se importando qual seja o programa. A baixa auto-estima e a culpa excessiva, além da diminuição do rendimento escolar são característicos da depressão. Apresentam também muita irritabilidade, sendo descritas pelos pais como mal humoradas.
Os transtornos depressivos da infância podem ser classificados em duas formas bem distintas. A primeira delas, a distimia que, etmológicamente significa "mal-humorado", é uma forma crônica de depressão com início insidioso, podendo durar toda a vida da pessoa. Para firmar este diagnóstico é preciso que o humor seja depressivo ou irritável e esteja presente quase todos os dias por pelo menos um ano.
A outra forma de depressão, transtorno depressivo maior é caracterizada por períodos ou crises apresentando uma síndrome depressiva completa (todos os sintomas descritos anteriormente) por pelo menos duas semanas, causando importantes prejuízos na vida da criança. Podem estar presentes alucinações, ideação ou condutas suicidas. Essa crise é nitidamente diferente do funcionamento habitual da criança.
Os transtornos depressivos são bastante tratáveis hoje em dia, obtendo-se bons resultados. Pais que desconfiem que um filho sofra desse mal devem levá-lo a um psiquiatra ou serviço de psiquiatria para uma avaliação. O tratamento utiliza medicações antidepressivas e acompanhamento psicológico. Internações são necessárias em duas situações: quando o paciente fica psicótico (fora da realidade), o que é raro, ou quando existe risco de suicídio.
Transtornos Globais do Desenvolvimento (Autismo Infantil)
Esse grupo de transtornos é caracterizado por severas anormalidades nas interações sociais recíprocas, nos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, além de um estreitamento nos interesses e atividades da criança. Costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de vida . Existem várias formas de apresentação dos transtornos globais, não havendo até o presente momento um consenso quanto à forma de classificá-los.
A forma mais conhecida é o Autismo Infantil, definido por um desenvolvimento anormal que se manifesta antes dos três anos de vida, não havendo em geral um período prévio de desenvolvimento inequivocamente normal. As crianças com transtorno autista podem ter alto ou baixo nível de funcionamento, dependendo do QI, da capacidade de comunicação e do grau de severidade nos seguintes itens:
prejuízo acentuado no contato visual direto, na expressão facial, posturas corporais e outros gestos necessários para comunicar-se com outras pessoas.
fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianças, ou até mesmo com seus pais.
falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse ).
atraso ou ausência total da fala ( não acompanhado por uma tentativa para compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas ).
em crianças com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa.
uso repetitivo de mesmas palavras ou sons.
ausência de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade.
a criança parece adotar uma rotina ou ritual específico em seu ambiente, com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mão da mesma.
movimentos repetitivos ou complexos do corpo.
preocupação persistente com partes de objetos.
Outras formas de transtornos globais do desenvolvimento são:
Autismo atípico,
Síndrome de Rett,
Transtorno desintegrativo da infância,
Síndrome de Asperger.
O tratamento do transtorno autista visa principalmente uma educação especial com estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é muito importante: os pais devem saber que a doença não resulta de uma criação incorreta e necessitam de orientações para aprenderem a lidar com a criança e seus irmãos. Muitas vezes se faz necessário o uso de medicações para controlar comportamentos não apropriados e agressivos. O prognóstico destes transtornos é muito reservado e costumam deixar importantes seqüelas ou falhas no desenvolvimento dessas pessoas na idade adulta.
Transtornos de Tique
A manifestação predominante nessas síndromes é alguma forma de tique. Um tique é uma produção vocal ou movimento motor involuntário, rápido, recorrente (repetido) e não rítmico (usualmente envolvendo grupos musculares circunscritos), sem propósito aparente e que tem um início súbito. Os tiques motores e vocais podem ser simples ou complexos. Os tiques simples em geral são os primeiros a aparecer. Podem ser:
tiques motores simples: piscar os olhos, balançar a cabeça, fazer caretas.
tiques vocais simples: tossir, pigarrear, fungar.
tiques motores complexos: bater-se, saltar.
tique vocal complexo: coprolalia (uso de termos chulos), palilalia (repetição das próprias palavras), ecolalia (repetição de palavras alheias).
O tratamento requer medicação e psicoterapia, principalmente para diminuir o isolamento social que comumente ocorre nesse transtorno.
Transtornos da Excreção
Esse transtorno inclui a enurese e a encoprese . A enurese é caracterizada por eliminação de urina de dia e/ou a noite, a qual é anormal em relação à idade da criança e não decorrente de nenhuma patologia orgânica. A enurese pode estar presente desde o nascimento ou pode surgir seguindo-se a um período de controle vesical adquirido. A enurese não costuma ser diagnosticada antes da criança completar cinco anos de idade e requer, para ser caracterizada, uma freqüência de duas vezes por semana, por pelo menos três meses.
A encoprese é a evacuação repetida de fezes em locais inadequados (roupas ou chão), involuntária ou intencional. Para se fazer o diagnóstico é preciso que esse sintoma ocorra pelo menos uma vez por mês, por no mínimo três meses em crianças com mais de quatro anos. Ambas patologias podem ocorrer pelo nascimento de um irmão, separação dos pais ou outro evento que possa traumatizar a criança. A encoprese deliberada pode significar grave comprometimento emocional. Ambas podem durar anos, mas acabam evoluindo para uma remissão espontânea. Esses transtornos comumente geram intenso sofrimento na criança, levando a uma estigmatização, com conseqüente baixa da auto-estima. Geram também isolamento social e perturbações no ambiente e nas relações familiares.
O tratamento abrange psicoterapia e utilização de medicamentos.
Transtornos de Ansiedade na Infância
A ansiedade é um sentimento vago e desagradável de medo e apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivados de uma antecipação de perigos. As crianças em geral não reconhecem quando seus medos são exagerados ou irracionais. Uma maneira prática de diferenciar ansiedade normal de ansiedade patológica é avaliar se a reação ansiosa é de curta duração, auto limitada e relacionada ao estímulo do momento. Os sintomas de ansiedade podem ocorrer em varias outras condições psiquiátricas tais como: depressões, psicoses, transtornos do desenvolvimento, transtorno hipercinético, entre outros. A causa dos transtornos ansiosos infantís é muitas vezes desconhecida e provavelmente multifatorial, incluindo fatores hereditários e ambientais diversos, com o peso relativo de cada fator variando de caso a caso.
Transtorno da Ansiedade de Separação
Esse é o mais comum dos transtornos de ansiedade, acometendo 4% das crianças. Caracteriza-se por uma ansiedade não apropriada e excessiva em relação à separação do lar (pais) ou de figuras importantes cuidadoras para a criança, inadequada para a fase do desenvolvimento da criança. Essas crianças, quando ficam sozinhas, temem que algo possa acontecer para elas ou para seus cuidadores (acidentes, seqüestro, assaltos, ou doenças) que os afastem definitivamente de si. Demonstram um comportamento excessivo de apego aos seus cuidadores, não permitindo o afastamento desses ou telefonando repetidamente para eles afim de tranqüilizar-se sobre seus temores. É comum nessas crianças a ocorrência de recusa escolar. Se a criança sabe que seus pais vão se ausentar apresenta manifestações somáticas de ansiedade (dor abdominal, dor de cabeça, náusea, vômitos, palpitações, tonturas e sensação de desmaio). Em muitos casos de crianças afetadas os pais foram ou são portadores de algum transtorno de ansiedade.
A perturbação tem uma duração mínima de quatro semanas e causa sofrimento significativo no funcionamento da vida da criança.
O tratamento requer psicoterapia individual com orientação familiar e intervenções farmacológicas quando os sintomas são graves e incapacitantes. Quando há recusa escolar, o retorno às aulas deve ser o mais rápido possível para evitar cronicidade e evasão. É muito importante haver uma sintonia entre pais, escola e terapeuta.
Fobias específicas e Fobia social
As fobias específicas são definidas pela presença de medo excessivo e persistente, relacionado a um determinado objeto ou situação. Exposta ao estímulo fóbico, a criança procura correr para perto de um dos pais ou de alguém que a faça sentir-se protegida. Pode apresentar crises de choro, desespero, imobilidade, agitação psicomotora ou até mesmo ataque de pânico. Os medo mais comuns na infância são de pequenos animais, injeções, escuridão, altura e ruídos intensos. Essas fobias diferenciam-se dos medos normais da infância por serem reações excessivas, não adaptativas e que fogem do controle da criança.
Na fobia social a criança apresenta um medo persistente e intenso de situações onde julga estar exposta à avaliação de outros , tendendo a sentir-se envergonhada ou humilhada. Essas crianças relatam desconforto em situações como :
falar em sala de aula,
comer junto a outras crianças,
ir a festas,
escrever na frente de outros colegas,
usar banheiros públicos.
Quando expostas a essas situações é comum apresentarem sintomas físicos como palpitações, tremores, calafrios, calores, sudorese e náusea.
O tratamento mais utilizado para essas fobias tem sido a psicoterapia cognitivo-comportamental.
O Sarau da Tia Mila veio para reunir as famílias, para uns únicos momentos de suas vidas, pois vocês pais irão poder sentar com os seus filhos para ler.
Tia Mila
- Milena Lopes Borba
- Sao Joao Do Sul , SC, Brazil
- A Tia Mila iniciou em uma garagem de minha casa, mas devidos a circunstâncias pessoais foram interrompidas as atividades, durante dez anos. Mas a vontade de incentivar a leitura é tão grande, que estou retornado as atividades online, até que eu possa novamente levar aos espaços físicos.
9 de fev. de 2009
AUTISMO
Sinais de autismo normalmente aparecem no primeiro ano de vida e sempre antes dos três anos de idade. A desordem é duas a quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.
Causas
A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).
Sintomas e diagnóstico
Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.
Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.
A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).
Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.
Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.
Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.
Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.
Prognóstico e tratamento
Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.
Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.
Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.
A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.
Lista de Checagem do Autismo
A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade.
Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
Risos e sorrisos inapropriados,
Não temer os perigos,
Pouco contato visual,
Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
Brinquedos muitas vezes interrompidos,
Aparente insensibilidade à dor,
Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
Preferência por estar só; conduta reservada,
Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
Faz girar os objetos,
Hiper ou hipo atividade física,
Aparenta angústia sem razão aparente,
Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
Apego inapropriado a objetos,
Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.
Causas
A causa do autismo não é conhecida. Estudos de gêmeos idênticos indicam que a desordem pode ser, em parte, genética, porque tende a acontecer em ambos os gêmeos se acontecer em um. Embora a maioria dos casos não tenha nenhuma causa óbvia, alguns podem estar relacionados a uma infecção viral (por exemplo, rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica), fenilcetonúria (uma deficiência herdada de enzima), ou a síndrome do X frágil (uma dosagem cromossômica).
Sintomas e diagnóstico
Uma criança autista prefere estar só, não forma relações pessoais íntimas, não abraça, evita contato de olho, resiste às mudanças, é excessivamente presa a objetos familiares e repete continuamente certos atos e rituais. A criança pode começar a falar depois de outras crianças da mesma idade, pode usar o idioma de um modo estranho, ou pode não conseguir - por não poder ou não querer - falar nada. Quando falamos com a criança, ela freqüentemente tem dificuldade em entender o que foi dito. Ela pode repetir as palavras que são ditas a ela (ecolalia) e inverter o uso normal de pronomes, principalmente usando o tu em vez de eu ou mim ao se referir a si própria.
Sintomas de autismo em uma criança levam o médico ao diagnóstico, que é feito através da observação. Embora nenhum teste específico para autismo esteja disponível, o médico pode executar certos testes para procurar outras causas de desordem cerebral.
A maioria das crianças autistas tem desempenho intelectual desigual, assim, testar a inteligência não é uma tarefa simples. Pode ser necessário repetir os testes várias vezes. Crianças autistas normalmente se saem melhor nos itens de desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que nos itens verbais durante testes padrão de Q.I. Acredita-se que aproximadamente 70 por cento das crianças com autismo têm algum grau de retardamento mental (Q.I. menor do que 70).
Entre 20 e 40 por cento das crianças autistas, especialmente aquelas com um Q.I. abaixo de 50, começam a ter convulsões antes da adolescência.
Algumas crianças autistas apresentam aumento dos ventrículos cerebrais que podem ser vistos na tomografia cerebral computadorizada. Em adultos com autismo, as imagens da ressonância magnética podem mostrar anormalidades cerebrais adicionais.
Uma variante do autismo, às vezes chamada de desordem desenvolvimental pervasiva de início na infância ou autismo atípico, pode ter início mais tardio, até os 12 anos de idade. Assim como a criança com autismo de início precoce, a criança com autismo atípico não desenvolve relacionamentos sociais normais e freqüentemente apresenta maneirismos bizarros e padrões anormais de fala. Essas crianças também podem ter síndrome de Tourette, doença obsessivo-compulsiva ou hiperatividade.
Assim, pode ser muito difícil para o médico diferenciar entre essas condições.
Prognóstico e tratamento
Os sintomas de autismo geralmente persistem ao longo de toda a vida.
Muitos especialistas acreditam que o prognóstico é fortemente relacionado a quanto idioma utilizável a criança adquiriu até os sete anos de idade. Crianças autistas com inteligência subnormal - por exemplo, aquelas com Q.I. abaixo de 50 em testes padrão - provavelmente irão precisar de cuidado institucional em tempo integral quando adultos.
Crianças autistas na faixa de Q.I. próximo ao normal ou mais alto, freqüentemente se beneficiam de psicoterapia e educação especial.
Fonoterapia é iniciada precocemente bem como a terapia ocupacional e a fisioterapia.
A linguagem dos sinais às vezes é utilizada para a comunicação com crianças mudas, embora seus benefícios sejam desconhecidos. Terapia comportamental pode ajudar crianças severamente autistas a se controlarem em casa e na escola. Essa terapia é útil quando uma criança autista testar a paciência de até mesmo os pais mais amorosos e os professores mais dedicados.
Lista de Checagem do Autismo
A lista serve como orientação para o diagnóstico. Como regra os indivíduos com autismo apresentam pelo menos 50% das características relacionadas. Os sintomas podem variar de intensidade ou com a idade.
Dificuldade em juntar-se com outras pessoas,
Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina,
Risos e sorrisos inapropriados,
Não temer os perigos,
Pouco contato visual,
Pequena resposta aos métodos normais de ensino,
Brinquedos muitas vezes interrompidos,
Aparente insensibilidade à dor,
Ecolalia (repetição de palavras ou frases),
Preferência por estar só; conduta reservada,
Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente,
Faz girar os objetos,
Hiper ou hipo atividade física,
Aparenta angústia sem razão aparente,
Não responde às ordens verbais; atua como se fosse surdo,
Apego inapropriado a objetos,
Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais, e
Dificuldade em expressar suas necessidades; emprega gestos ou sinais para os objetos em vez de usar palavras.
Autismo
O autismo é uma desordem global do desenvolvimento neurológico. É uma alteração cerebral que afeta a capacidade da pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente - segundo as normas que regulam estas respostas.
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de Espectro Autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu "mundo próprio" interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu canto observando as outras crianças brincarem, não é porque ela está desinteressada nessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo, é porque simplesmente ela tem dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa.
Outro mito comum é de que quando se fala em uma pessoa autista geralmente se pensa em uma pessoa retardada que sabe poucas palavras (ou até mesmo que não sabe nenhuma). A dificuldade de comunicação, em alguns casos, está realmente presente, mas como dito acima nem todos são assim: é difícil definir se uma pessoa tem retardo mental se nunca teve oportunidades de interagir com outras pessoas ou com o ambiente.
[editar] Histórico
Foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo médico austríaco Leo Kanner, trabalhando no Johns Hopkins Hospital, em seu artigo Autistic disturbance of affective contact, na revista "Nervous Child", vol. 2, p. 217-250. No mesmo ano, o também austríaco Hans Asperger descreveu, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância. Embora ambos fossem austríacos, devido à Segunda Guerra Mundial não se conheciam .
A palavra "autismo" foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma da esquizofrenia, que definiu como sendo uma "fuga da realidade". Kanner e Asperger usaram a palavra para dar nome aos sintomas que observavam em seus pacientes.
O trabalho de Asperger só veio a se tornar conhecido nos anos 1970, quando a médica inglesa Lorna Wing traduziu seu trabalho para o inglês. Foi a partir daí que um tipo de autismo de alto desempenho passou a ser denominado síndrome de Asperger.
Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de "mãe-geladeira'". Nos anos 1970 essa teoria foi rejeitada e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Hoje, acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas ambientais. Dentre possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como problemas na gestação.
Apesar do grande número de pesquisas e investigações clínicas realizadas em diferentes áreas e abordagens de trabalho, não se pode dizer que o autismo é um transtorno claramente definido. Há correntes teóricas que apontam as alterações comportamentais nos primeiros anos de vida (normalmente até os 3 anos) como relevantes para definir o transtorno.
Entretanto, grupos de especialistas, principalmente os que trabalham com uma abordagem psicanalítica, discordam desta concepção, por considerar impossível definir-se o que uma criança será para o resto de sua vida a partir de dificuldades apresentadas no desenvolvimento psicoafetivo nos primeiros anos de vida. Isto, entretanto, não desconsidera o fato de que há de se cuidar destas crianças o quanto antes, inserindo-as num tratamento que leve em consideração sua subjetividade, seus afetos e sentimentos, e não apenas o aspecto comportamental. Donald Winnicott , importante pediatra e psicanalista inglês, contribui com suas formulações, a partir da prática clínica, para interrogar se o autismo de fato existe enquanto quadro nosográfico.
Por outro lado, quanto a isso, é preciso considerar a psicanálise e as teorias de Freud no contexto científico moderno.
Características do autismo
Nem todo autista é igual, existem autistas mais sociais que outros, outros são mais intelectuais, e assim por diante. Por isso dá-se o nome de Espectro Autista a estas diferentes manifestações do autismo: o autismo tem vários níveis, desde os mais graves (o autismo típico em que as pessoas geralmente pensam) até os casos mais sutis. Muitos autistas não são muito diferentes de pessoas tidas como "normais": possuem hábitos consolidados, reagem com dificuldade a situações que os desagradam, possuem manias e preferências.
As características mais comuns do autismo são:
Dificuldade na interação social (como todo e qualquer indivíduo, por exemplo);
Dificuldade acentuada no uso de comportamentos não-verbais (contato visual, expressão facial, gestos);
Sociabilidade seletiva;
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades:
Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados (movimento circular, por exemplo);
Assumir de forma inflexível rotinas ou rituais (ter "manias" ou focalizar-se em um único assunto de interesse, por exemplo);
Maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mãos, por exemplo);
Preocupação insistente com partes de objetos, em vez do todo (fixação na roda de um carrinho ou na boca de alguém que fala, por exemplo);
Seguir uma vida rotineira e resistir mais do que uma pessoa comum resistiria quando ela é mudada;
Tendência a uma leitura concreta e imediatista do contexto, seja ele linguístico ou ambiental ("levar tudo ao pé da letra").
Tratamentos do Autismo
Até o momento, os pesquisadores ainda não identificaram claramente os fatores causais do autismo. No entanto, terapeutas e pais de pessoas com autismo têm experimentado diversas formas de ajudar as pessoas com autismo. Muitas abordagens de tratamento têm sido desenvolvidas – cada uma com diferentes filosofias e metodologias.
O tratamento a ser dado a um autista deve ser muito mais no sentido de tratamento de dados do que no sentido de tratamento de doença. O autismo não é uma doença e deste modo não tem "cura"; o que existe é a possibilidade do autista ser compreendido em suas diversas manifestações - como todo e qualquer indivíduo.
Estudos
Alguns estudos tem sido conduzidos afim de tentar estabelecer algumas predisposições para o autismo. Nesse sentido pesquisadores já haviam percebido que as crianças que foram expostas a concentrações elevadas de testosterona fetal exibiam algumas características de adultos com distúrbios autísticos, tais como evitar olhares diretos, desenvolver menos áreas de interesse e dificuldades de estabelecer relacionamentos. Verifica-se também uma predisposição para o sexo masculino com uma prevalência relativa (masculino:feminino) de 4:1. Essas constatações levaram o psicólogo Simon Baron-Cohen a investigar essas correlações a partir de amostras do fluido amniótico colhidas durante a fase pré-natal com o desenvolvimento das crianças, obtendo algumas evidências para a predisposição do autismo.[1] Outros estudos recentes tentam correlacionar o autismo com a predisposição genética.
Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de Espectro Autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
Um dos mitos comuns sobre o autismo é de que pessoas autistas vivem em seu "mundo próprio" interagindo com o ambiente que criam; isto não é verdade. Se, por exemplo, uma criança autista fica isolada em seu canto observando as outras crianças brincarem, não é porque ela está desinteressada nessas brincadeiras ou porque vive em seu mundo, é porque simplesmente ela tem dificuldade de iniciar, manter e terminar adequadamente uma conversa.
Outro mito comum é de que quando se fala em uma pessoa autista geralmente se pensa em uma pessoa retardada que sabe poucas palavras (ou até mesmo que não sabe nenhuma). A dificuldade de comunicação, em alguns casos, está realmente presente, mas como dito acima nem todos são assim: é difícil definir se uma pessoa tem retardo mental se nunca teve oportunidades de interagir com outras pessoas ou com o ambiente.
[editar] Histórico
Foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo médico austríaco Leo Kanner, trabalhando no Johns Hopkins Hospital, em seu artigo Autistic disturbance of affective contact, na revista "Nervous Child", vol. 2, p. 217-250. No mesmo ano, o também austríaco Hans Asperger descreveu, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância. Embora ambos fossem austríacos, devido à Segunda Guerra Mundial não se conheciam .
A palavra "autismo" foi criada por Eugene Bleuler, em 1911, para descrever um sintoma da esquizofrenia, que definiu como sendo uma "fuga da realidade". Kanner e Asperger usaram a palavra para dar nome aos sintomas que observavam em seus pacientes.
O trabalho de Asperger só veio a se tornar conhecido nos anos 1970, quando a médica inglesa Lorna Wing traduziu seu trabalho para o inglês. Foi a partir daí que um tipo de autismo de alto desempenho passou a ser denominado síndrome de Asperger.
Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de "mãe-geladeira'". Nos anos 1970 essa teoria foi rejeitada e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Hoje, acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas ambientais. Dentre possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como problemas na gestação.
Apesar do grande número de pesquisas e investigações clínicas realizadas em diferentes áreas e abordagens de trabalho, não se pode dizer que o autismo é um transtorno claramente definido. Há correntes teóricas que apontam as alterações comportamentais nos primeiros anos de vida (normalmente até os 3 anos) como relevantes para definir o transtorno.
Entretanto, grupos de especialistas, principalmente os que trabalham com uma abordagem psicanalítica, discordam desta concepção, por considerar impossível definir-se o que uma criança será para o resto de sua vida a partir de dificuldades apresentadas no desenvolvimento psicoafetivo nos primeiros anos de vida. Isto, entretanto, não desconsidera o fato de que há de se cuidar destas crianças o quanto antes, inserindo-as num tratamento que leve em consideração sua subjetividade, seus afetos e sentimentos, e não apenas o aspecto comportamental. Donald Winnicott , importante pediatra e psicanalista inglês, contribui com suas formulações, a partir da prática clínica, para interrogar se o autismo de fato existe enquanto quadro nosográfico.
Por outro lado, quanto a isso, é preciso considerar a psicanálise e as teorias de Freud no contexto científico moderno.
Características do autismo
Nem todo autista é igual, existem autistas mais sociais que outros, outros são mais intelectuais, e assim por diante. Por isso dá-se o nome de Espectro Autista a estas diferentes manifestações do autismo: o autismo tem vários níveis, desde os mais graves (o autismo típico em que as pessoas geralmente pensam) até os casos mais sutis. Muitos autistas não são muito diferentes de pessoas tidas como "normais": possuem hábitos consolidados, reagem com dificuldade a situações que os desagradam, possuem manias e preferências.
As características mais comuns do autismo são:
Dificuldade na interação social (como todo e qualquer indivíduo, por exemplo);
Dificuldade acentuada no uso de comportamentos não-verbais (contato visual, expressão facial, gestos);
Sociabilidade seletiva;
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades:
Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados (movimento circular, por exemplo);
Assumir de forma inflexível rotinas ou rituais (ter "manias" ou focalizar-se em um único assunto de interesse, por exemplo);
Maneirismos motores estereotipados (agitar ou torcer as mãos, por exemplo);
Preocupação insistente com partes de objetos, em vez do todo (fixação na roda de um carrinho ou na boca de alguém que fala, por exemplo);
Seguir uma vida rotineira e resistir mais do que uma pessoa comum resistiria quando ela é mudada;
Tendência a uma leitura concreta e imediatista do contexto, seja ele linguístico ou ambiental ("levar tudo ao pé da letra").
Tratamentos do Autismo
Até o momento, os pesquisadores ainda não identificaram claramente os fatores causais do autismo. No entanto, terapeutas e pais de pessoas com autismo têm experimentado diversas formas de ajudar as pessoas com autismo. Muitas abordagens de tratamento têm sido desenvolvidas – cada uma com diferentes filosofias e metodologias.
O tratamento a ser dado a um autista deve ser muito mais no sentido de tratamento de dados do que no sentido de tratamento de doença. O autismo não é uma doença e deste modo não tem "cura"; o que existe é a possibilidade do autista ser compreendido em suas diversas manifestações - como todo e qualquer indivíduo.
Estudos
Alguns estudos tem sido conduzidos afim de tentar estabelecer algumas predisposições para o autismo. Nesse sentido pesquisadores já haviam percebido que as crianças que foram expostas a concentrações elevadas de testosterona fetal exibiam algumas características de adultos com distúrbios autísticos, tais como evitar olhares diretos, desenvolver menos áreas de interesse e dificuldades de estabelecer relacionamentos. Verifica-se também uma predisposição para o sexo masculino com uma prevalência relativa (masculino:feminino) de 4:1. Essas constatações levaram o psicólogo Simon Baron-Cohen a investigar essas correlações a partir de amostras do fluido amniótico colhidas durante a fase pré-natal com o desenvolvimento das crianças, obtendo algumas evidências para a predisposição do autismo.[1] Outros estudos recentes tentam correlacionar o autismo com a predisposição genética.
8 de fev. de 2009
Paulo Freire
Nota: Para outros significados de Paulo Freire, ver Paulo Freire (desambiguação).
Paulo Freire
Paulo Freire, retratado por André Koehne
Nascimento 19 de setembro de 1921
Recife, Pernambuco
Falecimento 2 de maio de 1997
São Paulo
Escola/tradição ?
Principais interesses Educação
Idéias notáveis Desenvolveu a pedagogia crítica
Paulo Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
Índice [mostrar]
1 Biografia
2 Primeiros trabalhos
3 A Pedagogia da Libertação
4 Obras
5 Bibliografia sobre Paulo Freire
6 Ver também
7 Ligações externas
[editar] Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino.
[editar] Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.
Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.
Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.
Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual o Freire concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo estratégico de abertura política.
Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.
Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, para a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo Freire, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida muito antiga era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.
Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.
Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.
[editar] A Pedagogia da Libertação
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.
[editar] Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.
[editar] Bibliografia sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política e educação popular. São Paulo, Ática, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FREIRE, ANA MARIA ARAUJO. Paulo Freire: uma história de vida. Indaiatuba, Villa das Letras, 2006. Biografia completa de Paulo Freire, escrita por sua viúva.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.
___________ (org.). Paulo Freire: uma bibibliografia. São Paulo, Cortez, 1996.
___________, Peter McLaren e Peter Leonard (org.). Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
JORGE, J. Simões. A Ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979.
HERNÁNDEZ, Isabel. Educação e sociedade indígena; uma aplicação bilingüe do método Paulo Freire. São Paulo, Cortez, 1981, 114 p.
HUMBERT, Colette. Conscientização: a experiência e a investigação de Paulo Freire. Lisboa, Moraes, 1977, 180 p.
JANNUZZI, Gilberta S. Martino. Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral, 1979, 111 p. São Paulo,Cortez & Moraes. (3 ed., 1987 pela Cortez/Autores Associados-(Coleção Educação Contemporânea).
JORGE, J. Simões. A ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 87 p. (2 ed., 1981).
_____________.Sem ódio nem violência: a perspectiva da liberdade segundo Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 89p. (2 ed., 1981).
_____________.Educação crítica e seu método. São Paulo, Loyola, 1979, 110 p.
_____________.Libertação, uma alienação? A metodologia antropológica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 97 p.
MACKIE, Robert (Editor).Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
MANFREDI, Sílvia Maria. Política e educação popular (experiências de alfabetização no Brasil com o método Paulo Freire - 1960-1964). São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1981, 156 p.
MONTEIRO, Agostinho dos Reis. A educação, acto político. Lisboa, Livros Horizontes, 1976.
MOURA, Manuel..O pensamento de Paulo Freire; uma revolução na educação. Lisboa, Multinova, 1978, 150 p.
MONCLÚS, Antonio. Pedagogia de la contradicción: Paulo Freire. Barcelona, Anthropos, 1988.
PAIVA, Vanilda Pereira. Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista. . Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, 208 p. (Coleção Educação e Transformação, v.3) (Boletim CEDOC, pg.89
POEL, Maria Salete van der. Alfabetização de adultos: sistema Paulo Freire: estudo de caso num presídio. Petrópolis, Vozes, 1981, 224 p.
SAUL, Ana Maria (org.). Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares. São Paulo, Articulação Universidade/Escola, 2000.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. "A dialética do diálogo libertador de Freire". In: Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1983, p. 68-80.
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. João Pessoa, Editora Universitária, 1999.
SCHELLING, Vivian. A presença do povo na cultura brasileira: ensaio sobre o pesamento de Mário de Andrade e Paulo Freire. Tradução: Federico Carotti. Campinas, Ed. Unicamp, 1990, 421 p.
SCHUSTER, Eva. Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
VANNUCCHI, Aldo (Org.). Paulo Freire ao vivo. São Paulo, Loyola, 1983. (Coleção EDUC-Ação).
TORRES, Carlos Alberto. Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1981.
_____________. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas, Papirus, 1997.
TORRES, Rosa Maria. Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1987.
Paulo Freire
Paulo Freire, retratado por André Koehne
Nascimento 19 de setembro de 1921
Recife, Pernambuco
Falecimento 2 de maio de 1997
São Paulo
Escola/tradição ?
Principais interesses Educação
Idéias notáveis Desenvolveu a pedagogia crítica
Paulo Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
Índice [mostrar]
1 Biografia
2 Primeiros trabalhos
3 A Pedagogia da Libertação
4 Obras
5 Bibliografia sobre Paulo Freire
6 Ver também
7 Ligações externas
[editar] Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife. Sua família fazia parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino.
[editar] Primeiros trabalhos
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas também se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, nunca exerceu a profissão, e preferiu trabalhar como professor numa escola de segundo grau lecionando língua portuguesa. Em 1944, casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos.
Em 1946, Freire foi indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Também nessa época aproximou-se do movimento da Teologia da Libertação.
Em 1961 tornou-se diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife e, em 1962, realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire. Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Em resposta aos eficazes resultados, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País.
Em 1964, meses depois de iniciada a implantação do Plano, o golpe militar extinguiu esse esforço. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação. Em 1967, durante o exílio chileno, publicou no Brasil seu primeiro livro, Educação como Prática da Liberdade, baseado fundamentalmente na tese Educação e Atualidade Brasileira, com a qual o Freire concorrera, em 1959, à cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado para ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele havia concluído a redação de seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, que foi publicado em varias línguas como o espanhol, o inglês (em 1970), e até o hebraico (em 1981). Por ocasião da rixa política entre a ditadura militar e o socialismo cristão de Paulo Freire, ele não foi publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo estratégico de abertura política.
Depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau e em Moçambique.
Em 1979 Freire já podia retornar ao Brasil, mas só voltou em 1980. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo, e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos de 1980 até 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleições municipais de 1988, para a gestão de Luiza Erundina (1989-1993), Freire foi nomeado secretário de Educação da cidade de São Paulo. Exerceu esse cargo de 1989 a 1991. Dentre as marcas de sua passagem pela secretaria municipal de Educação está a criação do MOVA - Movimento de Alfabetização, um modelo de programa público de apoio a salas comunitárias de Educação de Jovens e Adultos que até hoje é adotado por numerosas prefeituras (majoritariamente petistas ou de outras orientações de esquerda) e outras instâncias de governo.
Em 1986, sua esposa Elza morreu. Dois anos depois, em 1988, o educador casou-se com a também pernambucana Ana Maria Araújo Freire, conhecida pelo apelido "Nita", que além de conhecida muito antiga era sua orientanda no programa de mestrado da PUC-SP.
Em 1991 foi fundado em São Paulo o Instituto Paulo Freire, para estender e elaborar as idéias de Freire. O instituto mantém até hoje os arquivos do educador, além de realizar numerosas atividades relacionadas com o legado do pensador e a atuação em temas da educação brasileira e mundial.
Freire morreu de um ataque cardíaco em 2 de maio de 1997, às 6h53, no Hospital Albert Einstein, em São Paulo, devido a complicações na operação de desobstrução de artérias.
[editar] A Pedagogia da Libertação
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda a educação é, em si, política.
[editar] Obras
1959: Educação e atualidade brasileira. Recife: Universidade Federal do Recife, 139p. (tese de concurso público para a cadeira de História e Filosofia da Educação de Belas Artes de Pernambuco).
1961: A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 90p.
1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).
1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.
1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito em português de 1968). Publicado com Prefácio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).
1971: Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.
1976: Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Tradução de Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Publicado também no Rio de Janeiro, Paz e terra, 149 p. (8. ed., 1987).
1977: Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (4 ed., 1984), 173 p.
1978: Os cristãos e a libertação dos oprimidos. Lisboa: Edições BASE, 49 p.
1979: Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire (antologia). São Paulo: Loyola.
1979: Multinacionais e trabalhadores no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 226 p.
1980: Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério da Educação e Desportos, São Tomé.
1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.
1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1981: Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1982: A importância do ato de ler (em três artigos que se completam). Prefácio de Antonio Joaquim Severino. São Paulo: Cortez/ Autores Associados. (26. ed., 1991). 96 p. (Coleção polêmica do nosso tempo).
1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra ( 3 ed., 1984), 132 p. (Educação e comunicação, 9).
1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos. 38 p.
1983: Cultura popular, educação popular.
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 3ª Edição
1986: Fazer escola conhecendo a vida. Papirus.
1987: Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (Educação e Comunicação; v.19).
1988: Na escola que fazemos: uma reflexão interdisciplinar em educação popular. Vozes.
1989: Que fazer: teoria e prática em educação popular. Vozes.
1990: Conversando con educadores. Montevideo (Uruguai): Roca Viva.
1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1991: A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 144 p.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3 ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água. (6 ed. 1995), 127 p.
1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.
1994: Cartas a Cristina. Prefácio de Adriano S. Nogueira; notas de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra. 334 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.
1995: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d'água, 120 p.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5ª Edição.
1996: Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 134 p.
[editar] Bibliografia sobre Paulo Freire
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
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Síndrome de Down
Síndrome de Down ou trissomia do cromossoma 21 é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra total ou parcialmente.
Recebe o nome em homenagem a John Langdon Down, médico britânico que descreveu a síndrome em 1862. A síndrome é caracterizada por uma combinação de diferenças maiores e menores na estrutura corporal. Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nascimento.
Portadores de síndrome de Down podem ter uma habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de retardo mental leve a moderado. Um pequeno número de afetados possui retardo mental profundo. É a ocorrência genética mais comum, estimada em 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos.
Muitas das características comuns da síndrome de Down também estão presentes em pessoas com um padrão cromossômico normal. Elas incluem a prega palmar transversa (uma única prega na palma da mão, em vez de duas), olhos com formas diferenciadas devido às pregas nas pálpebras, membros pequenos, tônus muscular pobre e língua protrusa. Os afetados pela síndrome de Down possuem maior risco de sofrer defeitos cardíacos congênitos, doença do refluxo gastroesofágico, otites recorrentes, apnéia de sono obstrutiva e disfunções da glândula tireóide.
A síndrome de Down é um evento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é uma doença e, portanto, as pessoas com síndrome de Down não são doentes. Não é correto dizer que uma pessoa sofre de, é vítima de, padece ou é acometida por síndrome de Down. O correto seria dizer que a pessoa tem ou nasceu com síndrome de Down. A síndrome de Down também não é contagiosa.
Índice [mostrar]
1 Características
2 Causas e genética
2.1 Trissomia 21
2.2 Translocação Robertsoniana
2.3 Mosaicismo
2.4 Duplicação de uma porção do cromossomo 21
3 Incidência
4 Saúde
4.1 Expectativa de vida
5 Tratamento
6 História
7 Ver também
8 Na ficção
9 Bibliografia
10 Referências e ligações externas
[editar] Características
As três principais características da síndrome de Down são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais "molinho"), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparência física. Uma pessoa com a síndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal única (também conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal achatada, língua protrusa (devido à pequena cavidade oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conhecidos como manchas de Brushfield,[1], uma flexibilidade excessiva nas articulações, defeitos cardíacos congênitos, espaço excessivo entre o hálux e o segundo dedo do pé.
Apesar da aparência às vezes comum entre pessoas com síndrome de Down, é preciso lembrar que o que caracteriza realmente o indivíduo é a sua carga genética familiar, que faz com que ele seja parecido com seus pais e irmãos.
As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com síndrome de Down possuem retardo mental de leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50),[2] com os escores do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico tipicamente 10-30 pontos maiores.[3] Além disso, indivíduos com síndrome de Down podem ter sérias anomalias afetando qualquer sistema corporal.
Outra característica frequente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afectado por doenças e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes, problemas no coração, problemas na visão (miopia, astigmatismo ou estrabismo) e na audição.
[editar] Causas e genética
A presença de três cromossomas 21 no cariótipo é o sinal da síndrome de Down por trissomia 21. Este cariótipo mostra uma síndrome de Down adquirida por não-disjunção.
Cariótipo de uma pessoa com síndrome de Down causada por uma translocação RobertsonianaA síndrome de Down poderá ter quatro origens possíveis. Das doenças congénitas que afectam a capacidade intelectual, a síndrome de Down é a mais prevalecente e melhor estudada. Esta síndrome engloba várias alterações genéticas das quais a trissomia do cromossoma 21 é a mais freqüente (95% dos casos). A trissomia 21 é a presença duma terceira cópia do cromossoma 21 nas células dos indivíduos afectados. Outras desordens desta síndrome incluem a duplicação do mesmo conjunto de genes (p.e., translações do cromossoma 21). Dependendo da efectiva etiologia, a dificuldade na aprendizagem pode variar de mediana para grave.
Os efeitos da cópia extra variam muito de indivíduo para indivíduo, dependendo da extensão da cópia extra, do background genético, de factores ambientais, e de probabilidades. A síndrome de Down pode ocorrer em todas as populações humanas, e efeitos análogos foram encontrados em outras espécies como chimpanzés e ratos.
[editar] Trissomia 21
A trissomia 21 poderá ser causada por um fenômeno de não-disjunção meiótico. Neste caso, a criança terá três cópias de todos os genes presentes no cromossomo 21. Esta é a causa apontada em 95% dos casos observados de síndrome de Down.
[editar] Translocação Robertsoniana
O material extra poderá ser proveniente de uma translocação Robertsoniana, isto é, o braço longo do Cromossoma 21 liga-se topo a topo com outro cromossoma acrocêntrico (cromossomas 13, 14, 15, 21 ou 22), podendo haver assim variabilidade na região extra. A mutação pode ser uma mutação de novo e pode ser herdada de um dos progenitores que não apresenta a doença pois tem uma translação Robertsoniana equilibrada. Por disjunção normal na meiose os gâmetas são produzidos uma cópia extra do braço longo do Cromossoma 21. Esta é a causa de 2 - 3% das síndromes de Down observadas. É também conhecida como "síndrome de Down familiar".
[editar] Mosaicismo
O indivíduo pode ser um mosaico de células com arranjo genético normal e células com trissomia 21. Esta é a causa apontada em 1 - 2% dos casos analisados de síndrome de Down.
Isto pode acontecer de duas maneiras:
uma não-disjunção numa divisão celular durante as primeiras divisões do zigoto, ficando assim essa célula com uma trissomia 21, dando origem a mais células iguais a si nas divisões seguintes e as restantes células permanecendo normais;
um zigoto ou embrião com síndrome de Down sofrer uma igual mutação, revertendo assim as células para um estado de euploidia, isto é, correcto número de cromossomas, que não possuem trissomia 21.
Existe, obviamente, uma variabilidade na fracção nº de células trissômicas/nº de células euplóides, tanto no total como dentro de um próprio tecido. Note-se que é provável que muitas pessoas tenham uma pequena fracção de células aneuplóides, isto é, com número de cromossomas alterado.
[editar] Duplicação de uma porção do cromossomo 21
Muito raramente, uma região do cromossoma 21 poderá sofrer uma fenómeno de duplicação. Isto levaria a uma quantidade extra de genes deste cromossoma, mas não de todos, podendo assim haver manifestações da Síndrome de Down.
[editar] Incidência
Efeito da idade materna: quanto maior a idade da mãe, maior o risco da ocorrência da síndromeEstima-se que a incidência da Síndrome de Down seja de um em cada 660 nascimentos, o que torna esta deficiência uma das mais comuns de nível genético. A idade da mãe influencia bastante o risco de concepção de bebé com esta síndrome: em idades compreendidas entre os 20-24 anos é de apenas 1/1490, enquanto que aos 40 anos é de 1/106 e aos 49 de 1/11 (Fonte: Hook EB. Rates of chromosomal abnormalities at different maternal ages.). As grávidas com risco elevado de ter um filho afectado por esta síndrome devem ser encaminhadas para consultas de aconselhamento genético, no âmbito das quais poderão realizar testes genéticos (como a amniocentese).
[editar] Saúde
As cardiopatias congénitas afetam 40% (30-60%) destas crianças (defeitos do septo e tetralogia de Fallot). São as principais causas de morte das crianças com este síndrome. No entanto, se forem corrigidas, a esperança de vida destas crianças é bastante elevada.
A afecção do foro gastroenterológico mais frequente é a atrésia duodenal, mas também aparecem a estenose pilórica, a doença de Hirschsprung e as fístulas traqueo-esofágicas. A incidência total de malformações gastroenterológicas é de 12%.
3% destas crianças têm cataratas congénitas importantes que devem ser extraídas precocemente. Também são mais frequentes os glaucomas.
A hipotonia é muito frequente no recém-nascido, o que pode interferir com a alimentação ao peito. Normalmente a alimentação demora mais tempo e apresenta mais problemas devidos à protrusão da língua. A obstipação é mais frequente devido à hipotonia da musculatura intestinal.
O hipotireoidismo congénito é mais frequente nas crianças com trissomia 21.
A laxidão das articulações e a hipotonia combinadas podem aumentar a incidência de luxação congénita da anca embora esta alteração seja rara.
As convulsões são mais frequentes, com incidência de 10%.
A imunidade celular está diminuída, pelo que são mais frequentes determinadas infecções, como as respiratórias. Habitualmente têm hipertrofia dos adenóides e das amígdalas. Há uma maior incidência de leucemias.
São muito frequentes as alterações auditivas nestas crianças devido a otites serosas crónicas e os defeitos da condução neurosensorial.
Há uma grande controvérsia sobre a instabilidade atlantoaxial. Radiologicamente, 15% ou mais dos casos apresentam evidência deste facto, mas há muito poucas crianças com problemas neurológicos associados.
Há um atraso no crescimento com tendência para a obesidade.
Os dentes tendem a ser pequenos e espaçados irregularmente.
Existem evidências de menor incidência de cancro; isto tem levado a pesquisas que sugerem que os genes que combatem o cancro estão no cromossoma 21.[4]
[editar] Expectativa de vida
Devido aos avanços da medicina, que hoje trata os problemas médicos associados à síndrome com relativa facilidade, a expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down vem aumentando incrivelmente nos últimos anos. Para se ter uma idéia, enquanto em 1947 a expectativa de vida era entre 12 e 15 anos, em 1989, subiu para 50 anos. Atualmente, é cada vez mais comum pessoas com síndrome de Down chegarem aos 60, 70 anos, ou seja, uma expectativa de vida muito parecida com a da população em geral. Recentemente faleceu em Anapolis, Goiás, a pessoa com síndrome de Down mais velha do mundo, Dilmar Teixeira (1934-2007), com 74 anos.
[editar] Tratamento
Um bebê com a Síndrome.Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por um lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer para as sobrepor; por outro, também salienta que a educação pode produzir excelentes resultados independentemente do início. Assim, o empenho individual dos pais, professores e terapeutas com estas crianças pode produzir resultados positivos inesperados.
As crianças com Síndrome de Down frequentemente apresentam redução do tônus dos órgãos fonoarticulatórios e, consequentemente, falta de controle motor para articulação dos sons da fala, além de um atraso no desenvolvimento da linguagem. O fonoaudiólogo será o terapeuta responsável por adequar os órgãos responsáveis pela articulação dos sons da fala além de contribuir no desenvolvimento da linguagem.
Os cuidados com a criança com S.D. não variam muito dos que se dão às crianças sem a síndrome. Os pais devem estar atentos a tudo o que a criança comece a fazer sozinha, espontaneamente e devem estimular os seus esforços. Devem ajudar a criança a crescer, evitando que ela se torne dependente; quanto mais a criança aprender a cuidar de si mesma, melhores condições terá para enfrentar o futuro. A criança com S.D. precisa participar da vida da família como as outras crianças. Deve ser tratada como as outras, com carinho, respeito e naturalidade. A pessoa com S.D. quando adolescente e adulta tem uma vida semi-independente. Embora possa não atingir níveis avançados de escolaridade pode trabalhar em diversas outras funções, de acordo com seu nível intelectual. Ela pode praticar esportes, viajar, frequentar festas, etc.
Pessoas com síndrome de Down têm apresentado avanços impressionantes e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, há pessoas com síndrome de Down estudando, trabalhando, vivendo sozinhas, se casando e chegando à universidade.
[editar] História
Durante vários anos, os pais de crianças com Síndrome de Down recebiam a recomendação de entregar as crianças a instituições, que passariam a cuidar delas (pela vida toda).
O termo foi referido pela primeira vez pelo editor do The Lancet, em 1961 [1]. Era, até a data, denominado como mongolismo pela semelhança observada por Down na expressão facial de alguns pacientes seus e os indivíduos oriundos da Mongólia. Porém, a designação mongol ou mongolóide dada aos portadores da síndrome ganhou um sentido pejorativo e até ofensivo, pelo que se tornou banida no meio científico.
Na Segunda Guerra Mundial, pessoas com qualquer tipo de deficiência (física ou mental) foram exterminadas pelos nazistas, no programa chamado Aktion T4.
Atualmente, estima-se que entre 91% e 93% das crianças detectadas com Síndrome de Down antes do parto sejam abortadas. [5]
[editar] Ver também
O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Síndrome de DownOligofrenia
Necessidades educativas especiais
Dificuldades de aprendizagem
Aprendizagem
Educação especial
Educação inclusiva
Escola da Ponte
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Modalidades de aprendizagem
Deficiente
Síndrome de West
[editar] Na ficção
Bret Lott: "Jewel"
Morris West: "The Clowns of God"
Bernice Rubens: A Solitary Grief
Emily Perl Kingsley: "Welcome to Holland"
The Kingdom e o equivalente americano, Kingdom Hospital
Elizabeth Laird: Red Sky in the Morning
Stephen King: "Dreamcatcher"
Jaco van Dormael: Le Huitième Jour (O oitavo dia)
Manoel Carlos: Páginas da Vida
[editar] Bibliografia
Down Syndrome: The Facts. (1997), Selikowitz, M.(2nd ed.). Oxford, UK; New York, NY, USA: Oxford University Press.
Down Syndrome: A Promising Future, Together. (1999), Hassold, T. J. and Patterson, D. (Eds.). New York, NY, USA: Wiley Liss.
Count us in - Growing up with Down syndrome. (1994) Kingsley, J. and Levitz, M. (1994) San Diego, CA, USA: Harcourt Brace.
Medical and Surgical Care for Children with Down Syndrome: A Guide for Parents. (1995) Van Dyke, D. C., Mattheis, P. J., Schoon Eberly, S., and Williams, J. Bethesda, MD, USA: Woodbine House.
Adolescents with Down Syndrome: Toward a More Fulfilling Life. (1997) Pueschel, S. M. and Sustrova M. (Eds.) Baltimore, MA, USA: Paul H. Brookes Pub.
Living with Down syndrome (2000), Buckley, S. Portsmouth, UK: The Down Syndrome Educational Trust. Também disponível online: http://www.down-syndrome.info/library/dsii/01/01/
[editar] Referências e ligações externas
Portal Síndrome de Down
Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21
Fundação Síndrome de Down (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais em São Paulo, SP (Brasil)
Instituto MetaSocial (Brasil)
Factos sobre a Síndrome de Down (inglês)
E-book: Viver com a Síndrome de Down (inglês)
Site de informação sobre a Síndrome de Down (inglês)
Site da National Down Syndrome Society (inglês)
Site do Congresso Nacional de Síndrome de Down (inglês)
Site da The Down Syndrome Educational Trust (inglês)
Site da Fundação para Investigação da Síndrome de Down (inglês)
Informações sobre a descrição original da Síndrome de Down (inglês)
Teste investigador de Síndrome de Down no Reino Unido (inglês)
Artigo sobre a educação infantil de crianças com Síndrome de Down através de portáteis (inglês)
Jérôme Lejeune
Como cuidar de uma criança com Síndrome de Down
Espaço Down - Meire Gomes (português)
Recebe o nome em homenagem a John Langdon Down, médico britânico que descreveu a síndrome em 1862. A síndrome é caracterizada por uma combinação de diferenças maiores e menores na estrutura corporal. Geralmente a síndrome de Down está associada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva e desenvolvimento físico, assim como de aparência facial. A síndrome de Down é geralmente identificada no nascimento.
Portadores de síndrome de Down podem ter uma habilidade cognitiva abaixo da média, geralmente variando de retardo mental leve a moderado. Um pequeno número de afetados possui retardo mental profundo. É a ocorrência genética mais comum, estimada em 1 a cada 800 ou 1000 nascimentos.
Muitas das características comuns da síndrome de Down também estão presentes em pessoas com um padrão cromossômico normal. Elas incluem a prega palmar transversa (uma única prega na palma da mão, em vez de duas), olhos com formas diferenciadas devido às pregas nas pálpebras, membros pequenos, tônus muscular pobre e língua protrusa. Os afetados pela síndrome de Down possuem maior risco de sofrer defeitos cardíacos congênitos, doença do refluxo gastroesofágico, otites recorrentes, apnéia de sono obstrutiva e disfunções da glândula tireóide.
A síndrome de Down é um evento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é uma doença e, portanto, as pessoas com síndrome de Down não são doentes. Não é correto dizer que uma pessoa sofre de, é vítima de, padece ou é acometida por síndrome de Down. O correto seria dizer que a pessoa tem ou nasceu com síndrome de Down. A síndrome de Down também não é contagiosa.
Índice [mostrar]
1 Características
2 Causas e genética
2.1 Trissomia 21
2.2 Translocação Robertsoniana
2.3 Mosaicismo
2.4 Duplicação de uma porção do cromossomo 21
3 Incidência
4 Saúde
4.1 Expectativa de vida
5 Tratamento
6 História
7 Ver também
8 Na ficção
9 Bibliografia
10 Referências e ligações externas
[editar] Características
As três principais características da síndrome de Down são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais "molinho"), o comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar) e a aparência física. Uma pessoa com a síndrome pode apresentar todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos amendoados, uma prega palmar transversal única (também conhecida como prega simiesca), dedos curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal achatada, língua protrusa (devido à pequena cavidade oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conhecidos como manchas de Brushfield,[1], uma flexibilidade excessiva nas articulações, defeitos cardíacos congênitos, espaço excessivo entre o hálux e o segundo dedo do pé.
Apesar da aparência às vezes comum entre pessoas com síndrome de Down, é preciso lembrar que o que caracteriza realmente o indivíduo é a sua carga genética familiar, que faz com que ele seja parecido com seus pais e irmãos.
As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com síndrome de Down possuem retardo mental de leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50),[2] com os escores do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico tipicamente 10-30 pontos maiores.[3] Além disso, indivíduos com síndrome de Down podem ter sérias anomalias afetando qualquer sistema corporal.
Outra característica frequente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afectado por doenças e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes, problemas no coração, problemas na visão (miopia, astigmatismo ou estrabismo) e na audição.
[editar] Causas e genética
A presença de três cromossomas 21 no cariótipo é o sinal da síndrome de Down por trissomia 21. Este cariótipo mostra uma síndrome de Down adquirida por não-disjunção.
Cariótipo de uma pessoa com síndrome de Down causada por uma translocação RobertsonianaA síndrome de Down poderá ter quatro origens possíveis. Das doenças congénitas que afectam a capacidade intelectual, a síndrome de Down é a mais prevalecente e melhor estudada. Esta síndrome engloba várias alterações genéticas das quais a trissomia do cromossoma 21 é a mais freqüente (95% dos casos). A trissomia 21 é a presença duma terceira cópia do cromossoma 21 nas células dos indivíduos afectados. Outras desordens desta síndrome incluem a duplicação do mesmo conjunto de genes (p.e., translações do cromossoma 21). Dependendo da efectiva etiologia, a dificuldade na aprendizagem pode variar de mediana para grave.
Os efeitos da cópia extra variam muito de indivíduo para indivíduo, dependendo da extensão da cópia extra, do background genético, de factores ambientais, e de probabilidades. A síndrome de Down pode ocorrer em todas as populações humanas, e efeitos análogos foram encontrados em outras espécies como chimpanzés e ratos.
[editar] Trissomia 21
A trissomia 21 poderá ser causada por um fenômeno de não-disjunção meiótico. Neste caso, a criança terá três cópias de todos os genes presentes no cromossomo 21. Esta é a causa apontada em 95% dos casos observados de síndrome de Down.
[editar] Translocação Robertsoniana
O material extra poderá ser proveniente de uma translocação Robertsoniana, isto é, o braço longo do Cromossoma 21 liga-se topo a topo com outro cromossoma acrocêntrico (cromossomas 13, 14, 15, 21 ou 22), podendo haver assim variabilidade na região extra. A mutação pode ser uma mutação de novo e pode ser herdada de um dos progenitores que não apresenta a doença pois tem uma translação Robertsoniana equilibrada. Por disjunção normal na meiose os gâmetas são produzidos uma cópia extra do braço longo do Cromossoma 21. Esta é a causa de 2 - 3% das síndromes de Down observadas. É também conhecida como "síndrome de Down familiar".
[editar] Mosaicismo
O indivíduo pode ser um mosaico de células com arranjo genético normal e células com trissomia 21. Esta é a causa apontada em 1 - 2% dos casos analisados de síndrome de Down.
Isto pode acontecer de duas maneiras:
uma não-disjunção numa divisão celular durante as primeiras divisões do zigoto, ficando assim essa célula com uma trissomia 21, dando origem a mais células iguais a si nas divisões seguintes e as restantes células permanecendo normais;
um zigoto ou embrião com síndrome de Down sofrer uma igual mutação, revertendo assim as células para um estado de euploidia, isto é, correcto número de cromossomas, que não possuem trissomia 21.
Existe, obviamente, uma variabilidade na fracção nº de células trissômicas/nº de células euplóides, tanto no total como dentro de um próprio tecido. Note-se que é provável que muitas pessoas tenham uma pequena fracção de células aneuplóides, isto é, com número de cromossomas alterado.
[editar] Duplicação de uma porção do cromossomo 21
Muito raramente, uma região do cromossoma 21 poderá sofrer uma fenómeno de duplicação. Isto levaria a uma quantidade extra de genes deste cromossoma, mas não de todos, podendo assim haver manifestações da Síndrome de Down.
[editar] Incidência
Efeito da idade materna: quanto maior a idade da mãe, maior o risco da ocorrência da síndromeEstima-se que a incidência da Síndrome de Down seja de um em cada 660 nascimentos, o que torna esta deficiência uma das mais comuns de nível genético. A idade da mãe influencia bastante o risco de concepção de bebé com esta síndrome: em idades compreendidas entre os 20-24 anos é de apenas 1/1490, enquanto que aos 40 anos é de 1/106 e aos 49 de 1/11 (Fonte: Hook EB. Rates of chromosomal abnormalities at different maternal ages.). As grávidas com risco elevado de ter um filho afectado por esta síndrome devem ser encaminhadas para consultas de aconselhamento genético, no âmbito das quais poderão realizar testes genéticos (como a amniocentese).
[editar] Saúde
As cardiopatias congénitas afetam 40% (30-60%) destas crianças (defeitos do septo e tetralogia de Fallot). São as principais causas de morte das crianças com este síndrome. No entanto, se forem corrigidas, a esperança de vida destas crianças é bastante elevada.
A afecção do foro gastroenterológico mais frequente é a atrésia duodenal, mas também aparecem a estenose pilórica, a doença de Hirschsprung e as fístulas traqueo-esofágicas. A incidência total de malformações gastroenterológicas é de 12%.
3% destas crianças têm cataratas congénitas importantes que devem ser extraídas precocemente. Também são mais frequentes os glaucomas.
A hipotonia é muito frequente no recém-nascido, o que pode interferir com a alimentação ao peito. Normalmente a alimentação demora mais tempo e apresenta mais problemas devidos à protrusão da língua. A obstipação é mais frequente devido à hipotonia da musculatura intestinal.
O hipotireoidismo congénito é mais frequente nas crianças com trissomia 21.
A laxidão das articulações e a hipotonia combinadas podem aumentar a incidência de luxação congénita da anca embora esta alteração seja rara.
As convulsões são mais frequentes, com incidência de 10%.
A imunidade celular está diminuída, pelo que são mais frequentes determinadas infecções, como as respiratórias. Habitualmente têm hipertrofia dos adenóides e das amígdalas. Há uma maior incidência de leucemias.
São muito frequentes as alterações auditivas nestas crianças devido a otites serosas crónicas e os defeitos da condução neurosensorial.
Há uma grande controvérsia sobre a instabilidade atlantoaxial. Radiologicamente, 15% ou mais dos casos apresentam evidência deste facto, mas há muito poucas crianças com problemas neurológicos associados.
Há um atraso no crescimento com tendência para a obesidade.
Os dentes tendem a ser pequenos e espaçados irregularmente.
Existem evidências de menor incidência de cancro; isto tem levado a pesquisas que sugerem que os genes que combatem o cancro estão no cromossoma 21.[4]
[editar] Expectativa de vida
Devido aos avanços da medicina, que hoje trata os problemas médicos associados à síndrome com relativa facilidade, a expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down vem aumentando incrivelmente nos últimos anos. Para se ter uma idéia, enquanto em 1947 a expectativa de vida era entre 12 e 15 anos, em 1989, subiu para 50 anos. Atualmente, é cada vez mais comum pessoas com síndrome de Down chegarem aos 60, 70 anos, ou seja, uma expectativa de vida muito parecida com a da população em geral. Recentemente faleceu em Anapolis, Goiás, a pessoa com síndrome de Down mais velha do mundo, Dilmar Teixeira (1934-2007), com 74 anos.
[editar] Tratamento
Um bebê com a Síndrome.Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por um lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer para as sobrepor; por outro, também salienta que a educação pode produzir excelentes resultados independentemente do início. Assim, o empenho individual dos pais, professores e terapeutas com estas crianças pode produzir resultados positivos inesperados.
As crianças com Síndrome de Down frequentemente apresentam redução do tônus dos órgãos fonoarticulatórios e, consequentemente, falta de controle motor para articulação dos sons da fala, além de um atraso no desenvolvimento da linguagem. O fonoaudiólogo será o terapeuta responsável por adequar os órgãos responsáveis pela articulação dos sons da fala além de contribuir no desenvolvimento da linguagem.
Os cuidados com a criança com S.D. não variam muito dos que se dão às crianças sem a síndrome. Os pais devem estar atentos a tudo o que a criança comece a fazer sozinha, espontaneamente e devem estimular os seus esforços. Devem ajudar a criança a crescer, evitando que ela se torne dependente; quanto mais a criança aprender a cuidar de si mesma, melhores condições terá para enfrentar o futuro. A criança com S.D. precisa participar da vida da família como as outras crianças. Deve ser tratada como as outras, com carinho, respeito e naturalidade. A pessoa com S.D. quando adolescente e adulta tem uma vida semi-independente. Embora possa não atingir níveis avançados de escolaridade pode trabalhar em diversas outras funções, de acordo com seu nível intelectual. Ela pode praticar esportes, viajar, frequentar festas, etc.
Pessoas com síndrome de Down têm apresentado avanços impressionantes e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, há pessoas com síndrome de Down estudando, trabalhando, vivendo sozinhas, se casando e chegando à universidade.
[editar] História
Durante vários anos, os pais de crianças com Síndrome de Down recebiam a recomendação de entregar as crianças a instituições, que passariam a cuidar delas (pela vida toda).
O termo foi referido pela primeira vez pelo editor do The Lancet, em 1961 [1]. Era, até a data, denominado como mongolismo pela semelhança observada por Down na expressão facial de alguns pacientes seus e os indivíduos oriundos da Mongólia. Porém, a designação mongol ou mongolóide dada aos portadores da síndrome ganhou um sentido pejorativo e até ofensivo, pelo que se tornou banida no meio científico.
Na Segunda Guerra Mundial, pessoas com qualquer tipo de deficiência (física ou mental) foram exterminadas pelos nazistas, no programa chamado Aktion T4.
Atualmente, estima-se que entre 91% e 93% das crianças detectadas com Síndrome de Down antes do parto sejam abortadas. [5]
[editar] Ver também
O Wikimedia Commons possui uma categoria contendo imagens e outros ficheiros sobre Síndrome de DownOligofrenia
Necessidades educativas especiais
Dificuldades de aprendizagem
Aprendizagem
Educação especial
Educação inclusiva
Escola da Ponte
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Modalidades de aprendizagem
Deficiente
Síndrome de West
[editar] Na ficção
Bret Lott: "Jewel"
Morris West: "The Clowns of God"
Bernice Rubens: A Solitary Grief
Emily Perl Kingsley: "Welcome to Holland"
The Kingdom e o equivalente americano, Kingdom Hospital
Elizabeth Laird: Red Sky in the Morning
Stephen King: "Dreamcatcher"
Jaco van Dormael: Le Huitième Jour (O oitavo dia)
Manoel Carlos: Páginas da Vida
[editar] Bibliografia
Down Syndrome: The Facts. (1997), Selikowitz, M.(2nd ed.). Oxford, UK; New York, NY, USA: Oxford University Press.
Down Syndrome: A Promising Future, Together. (1999), Hassold, T. J. and Patterson, D. (Eds.). New York, NY, USA: Wiley Liss.
Count us in - Growing up with Down syndrome. (1994) Kingsley, J. and Levitz, M. (1994) San Diego, CA, USA: Harcourt Brace.
Medical and Surgical Care for Children with Down Syndrome: A Guide for Parents. (1995) Van Dyke, D. C., Mattheis, P. J., Schoon Eberly, S., and Williams, J. Bethesda, MD, USA: Woodbine House.
Adolescents with Down Syndrome: Toward a More Fulfilling Life. (1997) Pueschel, S. M. and Sustrova M. (Eds.) Baltimore, MA, USA: Paul H. Brookes Pub.
Living with Down syndrome (2000), Buckley, S. Portsmouth, UK: The Down Syndrome Educational Trust. Também disponível online: http://www.down-syndrome.info/library/dsii/01/01/
[editar] Referências e ligações externas
Portal Síndrome de Down
Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21
Fundação Síndrome de Down (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Brasil)
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais em São Paulo, SP (Brasil)
Instituto MetaSocial (Brasil)
Factos sobre a Síndrome de Down (inglês)
E-book: Viver com a Síndrome de Down (inglês)
Site de informação sobre a Síndrome de Down (inglês)
Site da National Down Syndrome Society (inglês)
Site do Congresso Nacional de Síndrome de Down (inglês)
Site da The Down Syndrome Educational Trust (inglês)
Site da Fundação para Investigação da Síndrome de Down (inglês)
Informações sobre a descrição original da Síndrome de Down (inglês)
Teste investigador de Síndrome de Down no Reino Unido (inglês)
Artigo sobre a educação infantil de crianças com Síndrome de Down através de portáteis (inglês)
Jérôme Lejeune
Como cuidar de uma criança com Síndrome de Down
Espaço Down - Meire Gomes (português)
Modalidades de aprendizagem
Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget.
Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.
Hiperassimilação:
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
Hipoacomodação:
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
Hiperacomodação:
Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
Hipoassimilação:
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo
Modalidade sintomatizada Resultados na adaptação
Hiperassimilação Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipocomodação Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.
Hipercomodação Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.
Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110
Índice [mostrar]
1 Hipoacomodação introjetiva
2 Hipoassimilação projetiva
3 Hiperassimilação projetiva
4 Ver também
5 Referências
[editar] Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.
[editar] Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.
[editar] Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:
Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
Predomínio de associações disparatadas;
Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.
Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.
Hiperassimilação:
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
Hipoacomodação:
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
Hiperacomodação:
Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
Hipoassimilação:
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo
Modalidade sintomatizada Resultados na adaptação
Hiperassimilação Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipocomodação Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.
Hipercomodação Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.
Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110
Índice [mostrar]
1 Hipoacomodação introjetiva
2 Hipoassimilação projetiva
3 Hiperassimilação projetiva
4 Ver também
5 Referências
[editar] Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.
[editar] Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.
[editar] Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:
Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
Predomínio de associações disparatadas;
Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.
Dislexia
Dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.[1]
Índice [mostrar]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 Disléxicos famosos
8 Bibliografia
9 Ligações externas
10 Referências
[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do défice de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]
[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]
[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]
[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:
Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.
Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.
Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.
[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]
[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Disléxicos famosos
Anderson Cooper (journalist and anchor of CNN)
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Ratinho
Daniel Radcliffe
David Bailey
David Geta
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Jewel (cantora)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Breno TV
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do presidente EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Ozzy Osbourne (Cantor inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
[editar] Bibliografia
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
[editar] Ligações externas
(em inglês) The Dyslexia Guide - A to Z and FAQ Knowledgebase
SEI. Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem
ABD - Associação Brasileira de Dislexia
Dislexia: Tratamentos
Dislexia: Tratamentos e Novas Abordagens
Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem
(em inglês) Mapa de Genes possivelmente correlacionados com a Dislexia
Referências
↑ Sally Shaywitz, M.D. (2003-07-28). Conversation with Sally Shaywitz, M.D. SchwabLearning.org. Página visitada em 2007-12-15.
↑ Murphy, Martin F (2004). Dyslexia, An Explanation. Flyleaf Press.
↑ Deborah Moncrieff (2004-04-12). "Temporal Processing Deficits in Children with Dyslexia". Audiology Online.
↑ Dalby (1985). "Taxonomic separation of attention deficit disorders and developmental reading disorders". Contemporary Educational Psychology 10: 228-234.
↑ "Uber Dyslexie". Archiv fur Psychiatrie 15: 276-278.
↑ Snowling, Margaret J. (1996-11-02). "Dyslexia: a hundred years on". BMJ 313 (7065): 1096.
↑ Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-blindness. HK Lewis \& Co., ltd..
↑ Orton (1925). "'Word-blindness' in school children.". Archives of Neurology and Psychiatry 14: 285–516.
↑ Henry (1998). "Structured, sequential, multisensory teaching: The Perlow legacy". Annals of Dyslexia.
↑ Orton, S.T. (1928). "Specific reading disability—strephosymbolia". Journal of the American Medical Association 90 (14): 1095-1099.
↑ Galaburda, A.M.; Menard, M.T.; Rosen, G.D. (1994-08-16). "Evidence for Aberrant Auditory Anatomy in Developmental Dyslexia". Proceedings of the National Academy of Sciences 91 (17): 8010-8013.
↑ Lyytinen, Heikki; Erskine, Jane; Aro, Mikko; Richardson, Ulla. Blackwell Handbook of Language Development: Reading and reading disorders. Blackwell, 2007. 454-474 p. ISBN 9781405132534
↑ Cope; Harold D, Hill G, Moskvina V, Stevenson J, Holmans P, Owen MJ, O'Donovan MC, Williams J (April 2005). "Strong evidence that KIAA0319 on chromosome 6p is a susceptibility gene for developmental dyslexia". American Journal of Human Genetics 76 (4): 581-91.
↑ Meng; Smith SD, Hager K, Held M, Liu J, Olson RK, Pennington BF, DeFries JC, Gelernter J, O'Reilly-Pol T, Somlo S, Skudlarski P, Shaywitz SE, Shaywitz BA, Marchione K, Wang Y, Paramasivam M, LoTurco JJ, Page GP, Gruen JR (November 22 2005). "DCDC2 is associated with reading disability and modulates neuronal development in the brain". Proceedings of the National Academy of Sciences
Índice [mostrar]
1 Introdução
2 História
3 Causas físicas
4 Causas de má-formação congênita
5 Fatores que Influenciam a Dislexia
6 A Dislexia como Fracasso Inesperado
7 Disléxicos famosos
8 Bibliografia
9 Ligações externas
10 Referências
[editar] Introdução
A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.[2] Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com características de vários outros factores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade,[3] dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do défice de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.[4]
[editar] História
Identificada pela primeira vez por BERKLAN em 1881, o termo 'dislexia' foi cunhado em 1887 por Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.[5] Ele usou o termo para se referir a um jovem que apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e escrita ao mesmo tempo em que apresentava habilidades intelectuais normais em todos os outros aspectos.
Em 1896, W. Pringle Morgan, um físico britânico de Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal, intitulado "Congenital Word Blindness". O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo, inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns de uma criança dessa idade.[6]
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.[7]
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou inicialmente em vítimas de traumatismos. Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades de leitura e concluiu que havia uma síndrome não correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a dificuldade no aprendizado da leitura. Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a respeito de indivíduos com dislexia.[8] Orton observou também que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.[9] Ele acreditava que essa condição era causada por uma falha na laterização do cérebro.[10] A hipótese referente à especialização dos hemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo do planum temporale,uma região cerebral associada ao processamento da linguagem é fisicamente maior que a região direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo ligeiramente maior no lado direito do cérebro.[11]
Pesquisadores estão atualmente buscando uma correlação neurológica e genética para a dificuldade em leitura.[12]
[editar] Causas físicas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17]
[editar] Causas de má-formação congênita
Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria:
Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craniossacral que precisam ser detectadas e corrigidas.
Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente.
Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente.
[editar] Fatores que Influenciam a Dislexia
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:
familiaridade,
freqüência,
idade da aquisição,
repetição,
significado e contexto,
Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e
Interações.[18]
[editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo;
b) Hipótese de déficit fonológico, e
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
erros por confusões na proximidade especial:
a) confusão de letras simétricas;
b) confusão por rotação e
c) inversão de sílabas
confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala:
a) confusões por proximidade articulatória;
b) omissões de grafemas, e
c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
a acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc;
confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e;
confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Disléxicos famosos
Anderson Cooper (journalist and anchor of CNN)
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Ratinho
Daniel Radcliffe
David Bailey
David Geta
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Jewel (cantora)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Breno TV
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do presidente EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Ozzy Osbourne (Cantor inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Scot Adams (Cartunista americano)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
[editar] Bibliografia
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
[editar] Ligações externas
(em inglês) The Dyslexia Guide - A to Z and FAQ Knowledgebase
SEI. Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem
ABD - Associação Brasileira de Dislexia
Dislexia: Tratamentos
Dislexia: Tratamentos e Novas Abordagens
Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem
(em inglês) Mapa de Genes possivelmente correlacionados com a Dislexia
Referências
↑ Sally Shaywitz, M.D. (2003-07-28). Conversation with Sally Shaywitz, M.D. SchwabLearning.org. Página visitada em 2007-12-15.
↑ Murphy, Martin F (2004). Dyslexia, An Explanation. Flyleaf Press.
↑ Deborah Moncrieff (2004-04-12). "Temporal Processing Deficits in Children with Dyslexia". Audiology Online.
↑ Dalby (1985). "Taxonomic separation of attention deficit disorders and developmental reading disorders". Contemporary Educational Psychology 10: 228-234.
↑ "Uber Dyslexie". Archiv fur Psychiatrie 15: 276-278.
↑ Snowling, Margaret J. (1996-11-02). "Dyslexia: a hundred years on". BMJ 313 (7065): 1096.
↑ Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-blindness. HK Lewis \& Co., ltd..
↑ Orton (1925). "'Word-blindness' in school children.". Archives of Neurology and Psychiatry 14: 285–516.
↑ Henry (1998). "Structured, sequential, multisensory teaching: The Perlow legacy". Annals of Dyslexia.
↑ Orton, S.T. (1928). "Specific reading disability—strephosymbolia". Journal of the American Medical Association 90 (14): 1095-1099.
↑ Galaburda, A.M.; Menard, M.T.; Rosen, G.D. (1994-08-16). "Evidence for Aberrant Auditory Anatomy in Developmental Dyslexia". Proceedings of the National Academy of Sciences 91 (17): 8010-8013.
↑ Lyytinen, Heikki; Erskine, Jane; Aro, Mikko; Richardson, Ulla. Blackwell Handbook of Language Development: Reading and reading disorders. Blackwell, 2007. 454-474 p. ISBN 9781405132534
↑ Cope; Harold D, Hill G, Moskvina V, Stevenson J, Holmans P, Owen MJ, O'Donovan MC, Williams J (April 2005). "Strong evidence that KIAA0319 on chromosome 6p is a susceptibility gene for developmental dyslexia". American Journal of Human Genetics 76 (4): 581-91.
↑ Meng; Smith SD, Hager K, Held M, Liu J, Olson RK, Pennington BF, DeFries JC, Gelernter J, O'Reilly-Pol T, Somlo S, Skudlarski P, Shaywitz SE, Shaywitz BA, Marchione K, Wang Y, Paramasivam M, LoTurco JJ, Page GP, Gruen JR (November 22 2005). "DCDC2 is associated with reading disability and modulates neuronal development in the brain". Proceedings of the National Academy of Sciences
Inibição cognitiva
Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da atuação de algum aspecto da cognição, enquanto o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva, nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma, entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um dos movimentos do processo de equilibração impede a permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade possa ir se modificando. Ao não poder estabelecer este processo de ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem, esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a aprendizagem de determinados aspectos da realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como variante no processo de aprendizagem. Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997)
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
Em 1987 a NAEYC (National Association for the Education of Young Children) publicou um documento no qual apresenta suas posições a respeito da educação infantil, tendo como premissa as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, também traduzidas como práticas adequadas ao desenvolvimento.
Nessa publicação a NAEYC afirma que, os currículos e as metodologias em uso, não atendem todas as necessidades educativas da criança, não tomam toda a família como parte do processo e não têm fundamentação teórica consistente. Revela assim a necessidade de um currículo de alta qualidade, centrado nas habilidades para a vida real. É preciso identificar o currículo já existente, as pesquisas já realizadas e criar, a partir daí, um novo currículo consistente.
Índice [mostrar]
1 O currículo
2 O ensino
3 O foco
4 As práticas inapropriadas
5 Ver também
6 Ligações externas
[editar] O currículo
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo. Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas. Os educadores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da psicologia infantil.
Os objetivos centrais desse currículo são: Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras; Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem; Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento; Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos; Explorar as relações sociais e familiares; Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social.
[editar] O ensino
Esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. Desse modo, essas premissas mencionadas no documento da NAEYC despertam o interesse dos estudiosos e promovem questionamentos entre os educadores. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. O conceito de práticas desenvolvimentalmente apropriadas torna-se mais claro na edição revisada daquele documento (1997) que também o torna mais amplo e abrangente.
[editar] O foco
O que caracteriza a prática em Desenvolvimentalmente Apropriada é o foco. Nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas o currículo está centrado no montante de saberes que devem ser transmitidos às gerações mais novas em um certo espaço de tempo. O programa de cada ano letivo está a serviço desta transmissão, que deve ser feita de forma completa e uniforme. Todas as crianças de uma mesma faixa etária recebem instrução igual, através de metodologias semelhantes. Ao receber esta instrução padrão, é esperado da criança um aproveitamento o mais próximo possível de um modelo considerado excelente. Quanto mais próxima deste modelo estiver a criança, melhor ela será avaliada pela escola. As Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas mudam o foco. O currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.
O currículo das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é desarticulado e organizado em compartimentos distintos, que são as diversas áreas do conhecimento como as Ciências, a Matemática, a Linguagem, os Estudos Sociais e as Artes. Este currículo não contempla todas as necessidades que a vida requer da criança e do futuro adulto. David Elkind fala dos efeitos negativos do ensino desenvolvimentalmente inapropriado para a vida da criança, nos diversos aspectos seja emocional, intelectual e social.
O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.
O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos. O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.
As Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas têm um caráter mais diretivo, espera-se que todas as criança atinjam certas competências em um tempo pré-determinado e invariável. O tempo é o mesmo para todas as crianças. Isto consiste numa das maiores diferenças entre PDA e PDI, já que nas apropriadas o tempo de cada criança é respeitado. A criança sabe o que é esperado dela e recebe o apoio para isso, sem contudo ter de cumprir um prazo para tanto. O currículo é significativo para a criança, já que parte daquilo que ela já sabe, para, sobre isso, construir o novo conhecimento repleto de significado. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes. Nas PDI o conhecimento é estanque, cada área começa e termina em si mesma. A criança deve assimilá-las uma a uma, passo a passo, seguindo certos algoritmos apresentados pelo professor, sem criticá-los ou modificá-los. Na margem oposta, encontram-se as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, que incentivam o posicionamento crítico, o julgamento, a análise e a tomada de decisão.
[editar] As práticas inapropriadas
A ausência de criticidade nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é estimulada pelo sistema de avaliação, que busca aproximar o desempenho do educando aos níveis considerados aceitáveis. A avaliação é feita por comparação. Compara-se a criança real que está na sala de aula com um modelo idealizado. Assim, o educando sabe que deve assemelhar-se ao padrão, ao invés de criticá-lo. É criado assim um condicionamento através do sucesso e insucesso, aprovação e reprovação. O objetivo das PDI é dissolver as diferenças entre as crianças, tornando-as iguais entre si e iguais ao padrão idealizado. As diferenças individuais são vistas como um entrave a ser retirado. Nas apropriadas ocorre o inverso, as diferenças são aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da diversidade cultural, social, étnica e religiosa. O encontro das diferenças faz o grupo mais rico. As diferenças no desenvolvimento também têm um lugar apreciado no processo, através da aprendizagem cooperativa. Os estilos diferentes de aprendizagem promovem trocas mais variadas e proveitosas. O professor está pronto a modificar as atividades do programa de acordo com as necessidades individuais e do grupo. Deste modo, as atividades são realizadas com menos stress, se comparadas às atividades inapropriadas, em que todos têm de fazer a mesma atividade simultaneamente. As atividades PDA possibilitam atividades de exploração concreta e experiências manuais. Nestas atividades a criança tem oportunidade de tomar decisões e fazer escolhas. O trabalho de grupo possibilita a dependência mútua para atingir o objetivo. Esta interdependência positiva é mais que apenas trabalhar organizados em equipe. Cada membro do grupo tem uma participação vital para o sucesso do grupo. O grupo não alcançará sucesso se um dos membros for ignorado ou excluído. Os membros do grupo interagem diretamente uns com os outros. O trabalho em grupo não exime os membros da responsabilidade individual. Cada participante é responsável pelo que faz pela equipe e individualmente. As crianças que realizam esse tipo de atividade estão aptas a discutir as realizações do grupo, o que o grupo aprendeu e como aprendeu.
As pesquisas realizadas sobre os resultados das Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas observaram que a criança apresenta menor stress quando inserida no contexto PDA que as inseridas em PDI. As crianças com baixo desempenho acadêmico, motivacional e comportamental apresentam maior progresso em programas PDA. Elas têm melhores resultados em todos os aspectos. As descobertas sugerem que as crianças submetidas aos programas PDI na pré-escola tendem a ter resultados mais pobres e níveis mais baixos de atitudes de trabalho e maior índice de distração nas séries subsequentes. Em contraste as crianças em programas PDA apresentam resultados mais positivos nas classes posteriores ao jardim de infância. Outras descobertas indicam alguns benefícios das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas. Essas descobertas sugerem que crianças em PDI têm melhores hábitos em classe, que aquelas submetidas às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas. Embora haja alguma vantagem das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas em relação às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, considera-se que os custos motivacionais prejudicam o desenvolvimento integral da criança.
As classe com currículo variado e com crianças de origens diversas foram estudadas e demonstram stress em níveis aceitáveis. As atividades são acomodadas às necessidades da criança, o que melhora os níveis de sucesso, baixa os níveis de insucesso, gerando maior auto-estima e autoconfiança.
Estudos recentes demonstram que crianças que receberam instrução diretiva, apresentam maior incidência em envolvimento com problemas criminais na idade adulta.
Crianças em desvantagem econômica ou sociocultural, quando participam de programas PDA têm um aproveitamento mais significativo que em PDI, suas habilidades são melhor desenvolvidas. Isto resulta em maior satisfação, em índices mais adequados de auto-estima. Demonstram menor dependência da permissão e aprovação dos adultos, e menos tensão em relação à escola.
Foi observado que crianças com muita energia motora, muito ativas são geralmente mal avaliadas em PDI. Isto não ocorre em Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas que viabilizam atividades variadas de acordo com características individuais e do grupo. Assim, as crianças mais ativas têm garantido seu espaço para agir e movimentar-se.
Uma conclusão a que as pesquisas chegaram diz respeito ao educador. Para implementar Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, o professor deve ser um profundo conhecedor do conceito, da filosofia e suas implicações práticas. Deve também ter largo conhecimento em metodologias de ensino, bem como em desenvolvimento infantil e deve ter flexibilidade para realizar um currículo integrado.
Nessa publicação a NAEYC afirma que, os currículos e as metodologias em uso, não atendem todas as necessidades educativas da criança, não tomam toda a família como parte do processo e não têm fundamentação teórica consistente. Revela assim a necessidade de um currículo de alta qualidade, centrado nas habilidades para a vida real. É preciso identificar o currículo já existente, as pesquisas já realizadas e criar, a partir daí, um novo currículo consistente.
Índice [mostrar]
1 O currículo
2 O ensino
3 O foco
4 As práticas inapropriadas
5 Ver também
6 Ligações externas
[editar] O currículo
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo. Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas. Os educadores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da psicologia infantil.
Os objetivos centrais desse currículo são: Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras; Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem; Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento; Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos; Explorar as relações sociais e familiares; Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social.
[editar] O ensino
Esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. Desse modo, essas premissas mencionadas no documento da NAEYC despertam o interesse dos estudiosos e promovem questionamentos entre os educadores. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. O conceito de práticas desenvolvimentalmente apropriadas torna-se mais claro na edição revisada daquele documento (1997) que também o torna mais amplo e abrangente.
[editar] O foco
O que caracteriza a prática em Desenvolvimentalmente Apropriada é o foco. Nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas o currículo está centrado no montante de saberes que devem ser transmitidos às gerações mais novas em um certo espaço de tempo. O programa de cada ano letivo está a serviço desta transmissão, que deve ser feita de forma completa e uniforme. Todas as crianças de uma mesma faixa etária recebem instrução igual, através de metodologias semelhantes. Ao receber esta instrução padrão, é esperado da criança um aproveitamento o mais próximo possível de um modelo considerado excelente. Quanto mais próxima deste modelo estiver a criança, melhor ela será avaliada pela escola. As Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas mudam o foco. O currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.
O currículo das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é desarticulado e organizado em compartimentos distintos, que são as diversas áreas do conhecimento como as Ciências, a Matemática, a Linguagem, os Estudos Sociais e as Artes. Este currículo não contempla todas as necessidades que a vida requer da criança e do futuro adulto. David Elkind fala dos efeitos negativos do ensino desenvolvimentalmente inapropriado para a vida da criança, nos diversos aspectos seja emocional, intelectual e social.
O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.
O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos. O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.
As Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas têm um caráter mais diretivo, espera-se que todas as criança atinjam certas competências em um tempo pré-determinado e invariável. O tempo é o mesmo para todas as crianças. Isto consiste numa das maiores diferenças entre PDA e PDI, já que nas apropriadas o tempo de cada criança é respeitado. A criança sabe o que é esperado dela e recebe o apoio para isso, sem contudo ter de cumprir um prazo para tanto. O currículo é significativo para a criança, já que parte daquilo que ela já sabe, para, sobre isso, construir o novo conhecimento repleto de significado. As diversas áreas integram-se através de uma rede de relações que compõem o sentido de interdependência e intercomunicação entre os diversos saberes. Nas PDI o conhecimento é estanque, cada área começa e termina em si mesma. A criança deve assimilá-las uma a uma, passo a passo, seguindo certos algoritmos apresentados pelo professor, sem criticá-los ou modificá-los. Na margem oposta, encontram-se as Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, que incentivam o posicionamento crítico, o julgamento, a análise e a tomada de decisão.
[editar] As práticas inapropriadas
A ausência de criticidade nas Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas é estimulada pelo sistema de avaliação, que busca aproximar o desempenho do educando aos níveis considerados aceitáveis. A avaliação é feita por comparação. Compara-se a criança real que está na sala de aula com um modelo idealizado. Assim, o educando sabe que deve assemelhar-se ao padrão, ao invés de criticá-lo. É criado assim um condicionamento através do sucesso e insucesso, aprovação e reprovação. O objetivo das PDI é dissolver as diferenças entre as crianças, tornando-as iguais entre si e iguais ao padrão idealizado. As diferenças individuais são vistas como um entrave a ser retirado. Nas apropriadas ocorre o inverso, as diferenças são aproveitadas para enriquecer o processo. A criança é incentivada a apreciar e a tirar proveito da diversidade cultural, social, étnica e religiosa. O encontro das diferenças faz o grupo mais rico. As diferenças no desenvolvimento também têm um lugar apreciado no processo, através da aprendizagem cooperativa. Os estilos diferentes de aprendizagem promovem trocas mais variadas e proveitosas. O professor está pronto a modificar as atividades do programa de acordo com as necessidades individuais e do grupo. Deste modo, as atividades são realizadas com menos stress, se comparadas às atividades inapropriadas, em que todos têm de fazer a mesma atividade simultaneamente. As atividades PDA possibilitam atividades de exploração concreta e experiências manuais. Nestas atividades a criança tem oportunidade de tomar decisões e fazer escolhas. O trabalho de grupo possibilita a dependência mútua para atingir o objetivo. Esta interdependência positiva é mais que apenas trabalhar organizados em equipe. Cada membro do grupo tem uma participação vital para o sucesso do grupo. O grupo não alcançará sucesso se um dos membros for ignorado ou excluído. Os membros do grupo interagem diretamente uns com os outros. O trabalho em grupo não exime os membros da responsabilidade individual. Cada participante é responsável pelo que faz pela equipe e individualmente. As crianças que realizam esse tipo de atividade estão aptas a discutir as realizações do grupo, o que o grupo aprendeu e como aprendeu.
As pesquisas realizadas sobre os resultados das Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas observaram que a criança apresenta menor stress quando inserida no contexto PDA que as inseridas em PDI. As crianças com baixo desempenho acadêmico, motivacional e comportamental apresentam maior progresso em programas PDA. Elas têm melhores resultados em todos os aspectos. As descobertas sugerem que as crianças submetidas aos programas PDI na pré-escola tendem a ter resultados mais pobres e níveis mais baixos de atitudes de trabalho e maior índice de distração nas séries subsequentes. Em contraste as crianças em programas PDA apresentam resultados mais positivos nas classes posteriores ao jardim de infância. Outras descobertas indicam alguns benefícios das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas. Essas descobertas sugerem que crianças em PDI têm melhores hábitos em classe, que aquelas submetidas às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas. Embora haja alguma vantagem das Práticas Desenvolvimentalmente Inapropriadas em relação às Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, considera-se que os custos motivacionais prejudicam o desenvolvimento integral da criança.
As classe com currículo variado e com crianças de origens diversas foram estudadas e demonstram stress em níveis aceitáveis. As atividades são acomodadas às necessidades da criança, o que melhora os níveis de sucesso, baixa os níveis de insucesso, gerando maior auto-estima e autoconfiança.
Estudos recentes demonstram que crianças que receberam instrução diretiva, apresentam maior incidência em envolvimento com problemas criminais na idade adulta.
Crianças em desvantagem econômica ou sociocultural, quando participam de programas PDA têm um aproveitamento mais significativo que em PDI, suas habilidades são melhor desenvolvidas. Isto resulta em maior satisfação, em índices mais adequados de auto-estima. Demonstram menor dependência da permissão e aprovação dos adultos, e menos tensão em relação à escola.
Foi observado que crianças com muita energia motora, muito ativas são geralmente mal avaliadas em PDI. Isto não ocorre em Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas que viabilizam atividades variadas de acordo com características individuais e do grupo. Assim, as crianças mais ativas têm garantido seu espaço para agir e movimentar-se.
Uma conclusão a que as pesquisas chegaram diz respeito ao educador. Para implementar Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas, o professor deve ser um profundo conhecedor do conceito, da filosofia e suas implicações práticas. Deve também ter largo conhecimento em metodologias de ensino, bem como em desenvolvimento infantil e deve ter flexibilidade para realizar um currículo integrado.
Escola da Ponte
Escola da Ponte
A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, Portugal.
Apesar de ser Escola Básica Integrada, leciona apenas o 1º e o 2°Ciclos do Ensino básico. A faixa etária dos alunos compreende aproximadamente dos 5 aos 13 anos de idade. No entanto, devido à sua filosofia de educação inclusiva, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente, a Escola Marista da Ponte conta com cerca de 160 alunos e 29 orientadores educativos.
Índice [mostrar]
1 Histórico
2 Estrutura
3 Instrumentos pedagógicos
4 Associação de pais
5 Livros sobre a Ponte
6 Notas e referências
7 Ver também
8 Ligações externas
8.1 Variadas
8.2 Entrevistas sobre a Ponte
[editar] Histórico
A Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor.
[editar] Estrutura
Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por anos de escolaridade; não há lugares fixos nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo. Em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores.
[editar] Instrumentos pedagógicos
Escola da Ponte em 1976.Definição dos Direitos e Deveres: a cada ano, os alunos decidem democraticamente na Assembleia de Escola os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola: atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda: é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate: tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca: ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos: local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados: local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei: faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda: a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor: o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas duas vezes por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação. [1]
Grupos de responsabilidade: Cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se quinzenalmente para tomada de decisão. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Clube do Silêncio e Ajuda dos Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Jogos e Vídeo;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais;
Mapas de Presença e Datas de Aniversário;
Correio da Ponte;
Cabides e Guarda Chuvas;
[editar] Associação de pais
No início de cada ano, todos os encarregados de educação (pais ou quem faz o papel de) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional.
O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Escola da Ponte.Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (Rubem Alves)
[editar] Livros sobre a Ponte
A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, Rubem Alves, 120 págs., Ed. Papirus.
Quando Eu For Grande, Quero Ir à Primavera, José Pacheco, 109 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Sozinhos na Escola, José Pacheco, 115 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Para Alice com Amor, José Pacheco, Cortez Editora.
Notas e referências
A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino, localizada em Vila das Aves, Portugal.
Apesar de ser Escola Básica Integrada, leciona apenas o 1º e o 2°Ciclos do Ensino básico. A faixa etária dos alunos compreende aproximadamente dos 5 aos 13 anos de idade. No entanto, devido à sua filosofia de educação inclusiva, a escola tem alguns alunos mais velhos. Atualmente, a Escola Marista da Ponte conta com cerca de 160 alunos e 29 orientadores educativos.
Índice [mostrar]
1 Histórico
2 Estrutura
3 Instrumentos pedagógicos
4 Associação de pais
5 Livros sobre a Ponte
6 Notas e referências
7 Ver também
8 Ligações externas
8.1 Variadas
8.2 Entrevistas sobre a Ponte
[editar] Histórico
A Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor.
[editar] Estrutura
Os alunos formam grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por anos de escolaridade; não há lugares fixos nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo. Em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores.
[editar] Instrumentos pedagógicos
Escola da Ponte em 1976.Definição dos Direitos e Deveres: a cada ano, os alunos decidem democraticamente na Assembleia de Escola os direitos e deveres que consideram fundamentais para aquele ano.
Assembleia de Escola: atividade que reúne todos os alunos e professores, na qual são discutidas, analisadas e votadas medidas para problemas na escola, de forma democrática, solidária, respeitando as regras e visando ao bem comum.
Comissão de Ajuda: é formada por quatro alunos nomeados para resolver os problemas mais graves colocados na Assembleia. Dois desses alunos são escolhidos pelos membros da mesa da Assembleia Geral e outros dois pelos professores. As decisões dessa Comissão se guiam pelos direitos e deveres definidos pelos alunos, que se comprometeram a respeitar o estabelecido.
Debate: tem caráter mais informal que as Assembleias e acontece todos os dias - exceptuando-se os dias de Assembleia Geral -, possuindo duração de trinta minutos. Destina-se à discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, através de jogos de perguntas e respostas. É nessa ocasião que são preparadas as Assembleia.
Biblioteca: ocupa o espaço comum, da área aberta da Escola, e serve como espaço de encontro e de pesquisa.
Caixinha dos Segredos: local destinado ao desabafo das crianças, que ali depositam seus segredos, que muitas vezes revelam as razões da chamada indisciplina.
Caixinha dos Textos Inventados: local sempre disponível a receber as criações textuais imaginativas dos pequenos.
Eu Já Sei: faz parte do objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos, partindo do processo de auto-avaliação. A criança então escreve seu nome numa lista, informando que já considera que aprendeu e está pronta para ser avaliada por um professor. Só então esta avaliação se processa.
Eu Preciso de Ajuda: a criança é estimulada a buscar todas as fontes possíveis de informação que estão a seu alcance antes de pedir ajuda. Esgotando suas possibilidades, o aluno pode escrever seu nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola. Posteriormente, um professor organiza pequenos grupos de estudo para esclarecer o assunto com quem tem dúvidas.
Professor Tutor: o professor tutor acompanha de perto um grupo de 8 a 11 alunos, os quais monitora o trabalho individualmente e faz reuniões sistemáticas duas vezes por semana, mantendo também um contato estreito com os encarregados de educação. [1]
Grupos de responsabilidade: Cada aluno e a maioria dos orientadores educativos são responsáveis por algum aspecto do funcionamento da escola. Os grupos reúnem-se quinzenalmente para tomada de decisão. Algumas das responsabilidades atribuídas aos grupos são:
Assembleia e Comissão de Ajuda;
Terrário Jardim;
Clube dos Limpinhos;
Refeitório;
Arrumação e Material Comum;
Clube do Silêncio e Ajuda dos Direitos e Deveres;
Biblioteca;
Jornal;
Jogos e Vídeo;
Computadores e Música;
Desporto Escolar;
Recreio Bom;
Murais;
Mapas de Presença e Datas de Aniversário;
Correio da Ponte;
Cabides e Guarda Chuvas;
[editar] Associação de pais
No início de cada ano, todos os encarregados de educação (pais ou quem faz o papel de) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano letivo, os projetos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional.
O Wikiquote tem uma coleção de citações de ou sobre: Escola da Ponte.Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal...Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: "Quando te vi, amei-te já muito antes..." (Rubem Alves)
[editar] Livros sobre a Ponte
A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir, Rubem Alves, 120 págs., Ed. Papirus.
Quando Eu For Grande, Quero Ir à Primavera, José Pacheco, 109 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Sozinhos na Escola, José Pacheco, 115 págs., Ed. Didática Suplegraf.
Para Alice com Amor, José Pacheco, Cortez Editora.
Notas e referências
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