Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação.
O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente a palavra é considerada como inapropriada, e pode promover, segundo muitos estudiosos, o preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa.
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, a educação regular passou a se ocupar também do atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais.
Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não refere-se apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.
Índice [mostrar]
1 Barreiras para a inclusão social
1.1 Legislação brasileira
2 Convenção da Deficiência
2.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
3 Ver também
4 Ligações externas
[editar] Barreiras para a inclusão social
Apesar de atualmente a maioria dos países apresentar alguma legislação que assegura os direitos de todos os cidadãos igualmente, poucas sociedades estão preparadas para exercer a inclusão social em plenitude. Pessoas com dificuldades de locomoção enfrentam barreiras para utilizar os transportes públicos e para ter acesso a prédios públicos, inclusive escolas e hospitais.
Todos países estão em fase mais adiantada do processo de inclusão e as barreiras físicas e sociais são cada vez menores. Embora a inclusão não seja uma necessidade exclusiva das pessoas com deficiência, muitas vezes ela ganha maior visibilidade na forma de rampas, equipamentos adaptados para pessoas com impedimentos auditivos ou visuais ou na presença de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho.
Em países desenvolvidos é cada vez mais freqüente a presença na vida socialmente ativa de pessoas que antes eram exluídas e/ou marginalizadas. Por outro lado, nos países em desenvolvimento os avanços têm sido menos acentuados, parcialmente devido ao custo financeiro que determinadas mudanças exigem. No entanto, ao redor do mundo há atualmente uma mudança significativa na concepção de inclusão social.
Podemos citar o exemplo de empresas como a LOCAD em Belo Horizonte, Minas Gerais, que oferece o transporte para deficientes físicos (cadeirantes) em veículos adaptados especialmente para eles, gerando conforto e segurança, favorecendo desta maneira parte da inclusão social de que tanto necessitam.
[editar] Legislação brasileira
Em um mundo cheio de incertezas, o homem está sempre em busca de sua identidade e almeja se integrar à sociedade na qual está inserido. Há, no entanto, muitas barreiras para aqueles que são portadores de deficiência, em relação a este processo de inclusão. Geralmente, as pessoas com deficiência ficam à margem do convívio com grupos sociais, sendo privados de uma convivência cidadã. No Brasil, a Lei Federal n° 7853, de 24 de outubro de 1989, assegura os direitos básicos dos portadores de deficiência. Em seu artigo 8º constitui como crime punível com reclusão (prisão) de 1 a 4 anos e multa, quem:
Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, porque é portador de deficiência.
Impedir o acesso a qualquer cargo público porque é portador de deficiência.
Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência.
Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatória, quando possível, a pessoa portadora de deficiência.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências individuais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
O Sarau da Tia Mila veio para reunir as famílias, para uns únicos momentos de suas vidas, pois vocês pais irão poder sentar com os seus filhos para ler.
Tia Mila
- Milena Lopes Borba
- Sao Joao Do Sul , SC, Brazil
- A Tia Mila iniciou em uma garagem de minha casa, mas devidos a circunstâncias pessoais foram interrompidas as atividades, durante dez anos. Mas a vontade de incentivar a leitura é tão grande, que estou retornado as atividades online, até que eu possa novamente levar aos espaços físicos.
8 de fev. de 2009
Educação inclusiva
Educação inclusiva
Jovem com deficiência físicaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
Índice [mostrar]
1 Definição
2 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
3 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
4 Convenção da Deficiência
4.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
5 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
5.1 Objetivos específicos
5.2 Ações do Programa
5.3 Evolução do Programa
6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
7 Convenção da Organização dos Estados Americanos
8 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
9 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
10 Ver também
11 Ligações externas
12 Notas e referências
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do Programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do Programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
Jovem com deficiência físicaA educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
Índice [mostrar]
1 Definição
2 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
3 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
4 Convenção da Deficiência
4.1 Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
5 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
5.1 Objetivos específicos
5.2 Ações do Programa
5.3 Evolução do Programa
6 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
7 Convenção da Organização dos Estados Americanos
8 Barreiras ao ensino inclusivo[10]
9 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
10 Ver também
11 Ligações externas
12 Notas e referências
[editar] Definição
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:[1]
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
[editar] Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[2]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando freqüentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[3] de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
[editar] Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade - (Brasil)
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial que conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência.[4] O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.[5]
[editar] Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação do sistema educacional brasileiro em um sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e educadores para dar continuidade ao processo de implementação de sistemas educacionais inclusivos;
[editar] Ações do Programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagógico para que sejam implantadas salas de recursos para viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000 educadores. como parte da mesma ação inclusiva, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, quevisa a formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo. Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30 mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal.
[editar] Evolução do Programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP, o qual registra o crescimento da matrícula de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998, para 640.317 em 2005. Essa evolução se reflete também no aumento de escolas da rede pública que registram matrículas de alunos com necessidades educativas especiais tendo aumentado de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
Documento MEC/INEP[6]
[editar] Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de acesso para excluídos, e neste sentido declarações intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. No Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometessem com o desenvolvimento e a implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes, produtos e serviços. [7]
[editar] Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência[8] define em seu Artigo I que:
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social;
O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e IV enumeram as ações que os Estados Partes se comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado. O conjunto de Artigos desta convenção apresentam medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e qualque forma de discriminção baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001. A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. [9]
[editar] Barreiras ao ensino inclusivo[10]
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência
dos que as cuidam)
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
Educação especial
A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. Nesta abordagem, as demais necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não estão incluídas.
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
Crianças com necessidades especiais
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
[editar] A educação da criança surda
Crianças fazendo sinal VA educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.
[editar] Desenvolvimento social e emocional da criança surda
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na nossa sociedade.
A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança. Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de transmissão de valores.
Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador (quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.
Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-emocional da criança.
[editar] Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.
[editar] Vantagens
O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
Aprender fazendo;
Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se identifica;
Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
[editar] A adaptação do sistema educativo
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:
Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.
[editar] Perspectivas históricas da Educação Especial
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[1]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Perspectiva atual
Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Inclusão
Entendemos por Inclusão o acto ou efeito de incluir.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Legislação que regulamenta o Ensino Especial em Portugal
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
A Educação Especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação profissional. De um modo geral, a Educação Especial lida com aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em Educação Especial estão:Educador físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar real os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não excludente.
Crianças com necessidades especiais
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
[editar] A educação da criança surda
Crianças fazendo sinal VA educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do ser humano adulto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento como pessoa.
[editar] Desenvolvimento social e emocional da criança surda
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na nossa sociedade.
A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança. Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio de transmissão de valores.
Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador (quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.
Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu modo único de ser e a aceitar a surdez.
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se, em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais, tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-emocional da criança.
[editar] Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.
[editar] Vantagens
O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
Aprender fazendo;
Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se identifica;
Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
[editar] A adaptação do sistema educativo
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:
Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.
[editar] Perspectivas históricas da Educação Especial
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[1]
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.
[editar] Perspectiva atual
Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
[editar] Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais
Acomodação razoável das exigências indivíduais
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado
[editar] Inclusão
Entendemos por Inclusão o acto ou efeito de incluir.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.
[editar] Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
[editar] Legislação que regulamenta o Ensino Especial em Portugal
Dificuldades de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são decorrentes de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: Dislexia, Disortografia e Discalculia.
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: Dislexia, Disortografia e Discalculia.
Aprendizagem
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Histórico
[editar] Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.
Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formação individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
[editar] Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
[editar] Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.
[editar] A partir de 1930
Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que esta inserido, se faz necessario uma maior observação de seu estado emocional.
[editar] As definições de aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
[editar] O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115).
[editar] O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
[editar] Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
[editar] Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
[editar] Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
[editar] Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
[editar] O processo de aprendizagem em outras concepções
Na concepção behaviorista que o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta é uma má informação por partes dos estudiosos da educação o comportamento de aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo e fala de dois tipos de behavorismo o radical e o metodológico, e na maioria referem-se a linha teórica ao metodológico que está correto mas não considera o global que o radical propõe.
[editar] O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
[editar] Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
[editar] Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um bolo pela avó pela associassão da lembrança de um determinado odor.
[editar] As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.
[editar] A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.
[editar] Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.
[editar] A quantidade de informação
A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
[editar] A diversidade das actividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.
[editar] A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.
[editar] A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
[editar] Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
visual: aprendizagem centrada na visualização
auditiva: centrada na audição
leitura/escrita: aprendizagem através de textos
ativa: aprendizagem através do fazer
[editar] Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como idéia. Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessaria a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca, foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão sensorial subjetiva.
[editar] Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.
[editar] Outras escolas de aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização elemento.
Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.
[editar] As lacunas do experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
Histórico
[editar] Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.
Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:
A pedagogia da personalidade visava a formação individual.
A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino/sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
[editar] Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (Aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
[editar] Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.
[editar] A partir de 1930
Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que esta inserido, se faz necessario uma maior observação de seu estado emocional.
[editar] As definições de aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos,de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
Um outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44). Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo..
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial. (Vygotsky, 1991 p. 102)
[editar] O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
[editar] O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996) Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975 p.115).
[editar] O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
[editar] Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.
[editar] Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).
[editar] Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
[editar] Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
[editar] O processo de aprendizagem em outras concepções
Na concepção behaviorista que o processo de aprendizagem se dá pelo condicionamento, baseado na relação estímulo-resposta é uma má informação por partes dos estudiosos da educação o comportamento de aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behavorismo e fala de dois tipos de behavorismo o radical e o metodológico, e na maioria referem-se a linha teórica ao metodológico que está correto mas não considera o global que o radical propõe.
[editar] O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência. Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversível até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
[editar] Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra de um mecanismo fisiologia|fisiológico, por exemplo um impulso eletro-químico gerando um impulso sinapse|sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta informação desvanesce-se. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a aprendizagem.
[editar] Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transformações na estrutura química ou física dos neurônios. Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, som|sons, etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um bolo pela avó pela associassão da lembrança de um determinado odor.
[editar] As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do comportamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (re-educação) ou da intervenção profissional através da Psicopedagogia.
[editar] A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer durante o processo de aprendizagem.
[editar] Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender. Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.
[editar] A quantidade de informação
A possibilidade de o Homem aprender novas informações é limitada: nao é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário proceder-se a uma selecção da informação relevante, organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
[editar] A diversidade das actividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a aprendizagem.
[editar] A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se aprende. A definição clara de objectivos, a selecção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o controle dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser humano.
[editar] A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluciona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a intercação e a ajuda mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
[editar] Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
visual: aprendizagem centrada na visualização
auditiva: centrada na audição
leitura/escrita: aprendizagem através de textos
ativa: aprendizagem através do fazer
[editar] Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como idéia. Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessaria a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca, foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as associações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas. Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento)
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma impressão sensorial subjetiva.
[editar] Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos. A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.
[editar] Outras escolas de aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existencia de uma validade universal na teoria da associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem. Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt|gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas. Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas. Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa. Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização elemento.
Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória. Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição|cognitivos, a imagem, a vontade e a consciencia|conscientização.
[editar] As lacunas do experimentalismo
A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos experimentalistas encontrou muitas lacunas. Começaram surgir então teorias que aparentemente demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem através de um único método, ou sistema. Estas teorias convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
Deficiência mental
Deficiência mental corresponde a expressões como insuficiência, falta, falha, carência, imperfeição associadas ao significado de deficiência (latin deficientia) que por si só não definem nem caracterizam um conjunto de problemas que ocorrem no cérebro humano, e leva seus portadores a um baixo rendimento cognitivo, mas que não afeta outras regiões ou funções cerebrais.
A principal característica da deficiência mental é a redução da capacidade intelectual (QI), situadas abaixo dos padrões considerados normais para idade, se criança ou inferiores à média da população, quando adultas. O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificuldades ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades (comportamento adaptativo).
Diagnóstico
Ao longo da história já foram utilizadas expressões como idiotia, cretinismo, debilidade, imbecilidade, ver:oligofrenia. Os indivíduos portadores de síndromes que incluíam essa características eram chamados de excepcionais, deficientes mentais e atualmente de portadores de necessidades especiais. A classificação internacional das doenças CID, em função do típico atraso de desenvolvimento que apresentam utiliza a expressão Retardo Mental, subdividindo este grupo em 4 categorias de gravidade (leve, moderada, grave e profundo) em função da sua capacidade intelectual.
Os portadores desse transtorno, são dependentes de cuidadores e necessitam de atendimento multiprofissional (incluindo: médico, fisioterapeuta/ terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo (psicopedagogia) entre outros) a fim de minimizar os problemas decorrentes da deficiência. Quanto mais cedo houver um diagnóstico e mais precoce for a intervenção melhores serão os resultados. As técnicas exercidas por diversos profissionais de reabilitação e puericultura para identificar precocemente lesões e intervir são denominadas Avaliação do Desenvolvimento e Exame neuropsicomotor ou psicomotor e Teste de Inteligência ou Quociente de inteligência, além do diagnóstico da clínica médica para identificar a síndrome genética ou natureza da lesão que causou o dano cerebral.
As clássicas definições da deficiência mental, a exemplo da Associação Americana Deficiência Mental têm como referência a limitação da atividade intelectual (leia-se praticamente habilidades lógico matemáticas) e a capacidade de adaptação (leia-se socialização) contudo ambos conceitos, aqui referidos, podem ser ampliados em função das suas distintas aplicações.
Para Piaget a inteligência é um prolongamento da adaptação orgânica, o progresso da razão consiste numa conscientização da atividade organizadora da própria vida. Essa definição, uma das muitas possibilidades de definir lógica e inteligência em seus estudos, revelam sua opção de pesquisa a partir de um conceito básico da biologia moderna, a adaptação, sem o qual não poderíamos compreender as relações entre forma e função e/ou a teoria da evolução.
A deficiência mental é resultado, quase sempre, de uma alteração na estrutura cerebral, provocada por fatores genéticos, na vida intra-uterina, ao nascimento ou na vida pós-natal. O grande desafio para os estudiosos dessa característica humana é que em quase metade dos casos estudos essa alteração não é conhecida ou identificada e quando analisamos o espectro de patologias que tem a deficiência mental como expressão de seu dano nos deparamos com um conjunto de mais de 200 doenças entre as mais comuns estão a Síndrome de Down e Paralisia cerebral.
[editar] Etiologia
A Deficiência mental pode ter várias causas, entre as principais estão os: fatores genéticos, perinatais (ocorridos durante a gestação e o parto) e pós-natais. O dignóstico correto dos fatores causais no momento do nascimento pode não só amenizar os sintomas (prevenção secundária) mas até mesmo evitar o dano cerebral a exemmplo da fenilcetonúria
Os fatores genéticos sejam cromossomos ou genes estão classificados em síndromes que muitas vezes recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Doença de Tay-Sachs etc.) podem ser hereditários (recessivos ou dominantes) ou associados à gametogênese como no caso da Síndrome de Down.
Os fatores ou causas perinatais, ou seja imediatamente anteriores (a gestação)e posteriores (o trabalho de parto) ao parto, podem ser de natureza tóxica (drogas teratogênicas), traumática, ou infecciosas causadas por vírus tipo o da rubéola ou bactérias tais como as espiroquetas que causa sífilis, a maioria dos danos perinatas apresentam-se como malformações congênitas. Entre as causas pós natais podemos destaca os traumatismos cranianos, doenças infecciosas como as meningites e infelizmente as síndromes de abandono, maltratos e desnutrição protéico calórica nos períodos iniciais do desenvolvimento.
[editar] Comportamento adaptativo
Um instrumento de avaliação da Deficiência Mental a ser utilizada por professores para medir seu desempenho a partir da adaptação e necessidade de intervenção de outros profissionais de saúde e educação é o PAC – Perfil de Avaliação da Competência.
Uma versão resumida do PAC (Primary Progress Assessment Chart - P=P.A.C.) aqui um pouco modificada, abrange uma investigação de: (1 ) Cuidado pessoal ; (2 ) Comunicação; (3 ) Socialização; (4 ) Ocupação
1 – Cuidado pessoal: Hábitos à mesa; Locomoção; Higiene; Vestuário
2 – Comunicação: Linguagem falada; Linguagem escrita; Atividade numérica; Conceitos básicos (usa advérbios discrimina diferenças e igualdade)
Temos como principais advérbios: Lugar: aqui, lá, perto, longe, centro (meio) através; Tempo: ontem, hoje, amanhã, antes, durante depois; Modo: muito, pouco, bom, ruim
Se portador de deficiências de órgãos sensoriais deve-se descrever e mensurar (acuidade auditiva, visual, déficits motores, disartrias etc.)
3 – Socialização : Atividades domésticas; Atividades recreativas; Comportamento em sala de aula; Sexualidade
4 – Ocupação: Agilidade; Destreza; Concentração; Responsabilidade (capacidade de cumprir ordens)
[editar] Atividade intelectual
Quanto à avaliação da atividade intelectual uma das fecundas abordagens dos últimos tempos foi a proposição de Inteligências Múltiplas por HOWARD GARDNER
Esse autor desenvolveu os seguintes critérios entre as dezenas de possibilidades de classificar os fatores constituintes da inteligência ou habilidades humanas:
Potencial prejuízo com dano cerebral a exemplo das capacidades lingüísticas no AVC - Acidente Vascular cerebral;
Existência de gênios, ou indivíduos eminentes com habilidades especiais onde se pode observar tal capacidade isolada ou prejudicada;
Um conjunto de operações identificável, a música, por exemplo consiste da sensibilidade de uma pessoa para melodia, harmonia, ritmo, timbre e estrutura musical;
Uma história de desenvolvimento distintiva para cada indivíduo, junto com uma natureza definível de desempenho especialista;
Ser possível identificar os passos para atingir tais perícias, uma história evolutiva e plausibilidade evolutiva, a exemplo das formas de inteligência espacial em mamíferos ou inteligência musical em pássaros;
Testabilidade, a exemplo dos testes psicológicos, distições psicométricas susceptíveis de confirmação e re-testagem com múltiplos instrumentos;
Suscetibilidade para ser codificada em um sistema de símbolos. Códigos como idioma, aritmética, mapas e expressão lógica, entre outros.
Com esses critérios esse autor identificou 9 tipos de inteligência a saber:
1. LINGÜÍSTICO: Um domínio e gosto especial ao idioma e palavras um desejo para os explorar. Poetas, escritores, os lingüistas: o T. S. Eliot, Noam Chomsky, W., H. Auden
2. LÓGICO-MATEMÁTICO: Capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações e discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Matemáticos, cientistas, os filósofos: Stanislaw Ulam, Alfred North Whitehead, Henri Poincaré, Albert Einstein, Marie Curie,
3. MUSICAL: Uma competência não só de compor e executar pedaços de ouvido, ritmo e timbre mas também escutando e discernindo. Pode ser relacionada a outras inteligências, como lingüístico, de espaço ou corporal-cinestésico. Compositores, condutores, músicos, os críticos de música: furgão de Ludwig van Beethoven, Leonard Bernstein, Midori, John Coltrane,
4. ESPACIAL: Uma habilidade para perceber o mundo visual com precisão, transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. Arquitetos, artistas, escultores, mapmakers, navegantes, os jogadores de xadrez: Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen Frankenthaler,
5. CORPORAL-CINESTÉSICO: Controlar e orquestrar movimentos de corpo. Dançarinos, atletas, os atores: Marcel Marceau, Martha Graham, Michael Jordan,
6. e 7. INTELIGÊNCIAS PESSOAIS: Humores com precisão determinando, sentimentos e outros estados mentais em a si mesmo (inteligência intrapessoal) e em outros (interpessoal) e usando a informação como um guia para comportamento. Psiquiatras, políticos, líderes religiosos, os antropólogos: Sigmund Freud, Mahatma Gandhi, Eleanor Roosevelt,
8. NATURALISTA: Reconhecendo e categorizando objetos naturais. Biólogos, naturalistas: Rachel Carson, John James Audubon,
9. EXISTENCIAL (possível intelligence): Absorvendo e ponderando as perguntas fundamentais de existência. Porém, mais evidência é precisada determinar se esta é uma inteligência. Líderes espirituais, os pensadores filosóficos: Jean-Paul Sartre, Søren A. Kierkegaard, Maya Angelou a Paul Erdös Frida Kahlo a Alvin Ailey Margaret a Mead Dalai Lama o Charles Darwin Joni Mitchell
[editar] Bibliografia
Gardner, Howard. Inteligências múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre, 2000
Gardner, Howard. A Multiplicity of Intelligences, Scientific American, 1998
Lefèvre, Antônio B. Exame neurológico evolutivo. SP. Sarvier, 1976
Krynski, Stannislau. Deficiência Mental. RJ Livraria Atheneu, 1969
Piaget, Jean. O Nascimento da inteligência na criança. RJ, Zahar, 1975
PAC (Primary Progress Assessment Chart - P=P.A.C.) desenvolvido por H.C Günzburg, traduzido e testado de modo independente por Pereira, O.; Silveira, L.M.R. e Facion, J.R
Telford, C. W.; Sawrey. O indivíduo excepcional. RJ, Zahar, 1974
A principal característica da deficiência mental é a redução da capacidade intelectual (QI), situadas abaixo dos padrões considerados normais para idade, se criança ou inferiores à média da população, quando adultas. O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificuldades ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor, aquisição da fala e outras habilidades (comportamento adaptativo).
Diagnóstico
Ao longo da história já foram utilizadas expressões como idiotia, cretinismo, debilidade, imbecilidade, ver:oligofrenia. Os indivíduos portadores de síndromes que incluíam essa características eram chamados de excepcionais, deficientes mentais e atualmente de portadores de necessidades especiais. A classificação internacional das doenças CID, em função do típico atraso de desenvolvimento que apresentam utiliza a expressão Retardo Mental, subdividindo este grupo em 4 categorias de gravidade (leve, moderada, grave e profundo) em função da sua capacidade intelectual.
Os portadores desse transtorno, são dependentes de cuidadores e necessitam de atendimento multiprofissional (incluindo: médico, fisioterapeuta/ terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo (psicopedagogia) entre outros) a fim de minimizar os problemas decorrentes da deficiência. Quanto mais cedo houver um diagnóstico e mais precoce for a intervenção melhores serão os resultados. As técnicas exercidas por diversos profissionais de reabilitação e puericultura para identificar precocemente lesões e intervir são denominadas Avaliação do Desenvolvimento e Exame neuropsicomotor ou psicomotor e Teste de Inteligência ou Quociente de inteligência, além do diagnóstico da clínica médica para identificar a síndrome genética ou natureza da lesão que causou o dano cerebral.
As clássicas definições da deficiência mental, a exemplo da Associação Americana Deficiência Mental têm como referência a limitação da atividade intelectual (leia-se praticamente habilidades lógico matemáticas) e a capacidade de adaptação (leia-se socialização) contudo ambos conceitos, aqui referidos, podem ser ampliados em função das suas distintas aplicações.
Para Piaget a inteligência é um prolongamento da adaptação orgânica, o progresso da razão consiste numa conscientização da atividade organizadora da própria vida. Essa definição, uma das muitas possibilidades de definir lógica e inteligência em seus estudos, revelam sua opção de pesquisa a partir de um conceito básico da biologia moderna, a adaptação, sem o qual não poderíamos compreender as relações entre forma e função e/ou a teoria da evolução.
A deficiência mental é resultado, quase sempre, de uma alteração na estrutura cerebral, provocada por fatores genéticos, na vida intra-uterina, ao nascimento ou na vida pós-natal. O grande desafio para os estudiosos dessa característica humana é que em quase metade dos casos estudos essa alteração não é conhecida ou identificada e quando analisamos o espectro de patologias que tem a deficiência mental como expressão de seu dano nos deparamos com um conjunto de mais de 200 doenças entre as mais comuns estão a Síndrome de Down e Paralisia cerebral.
[editar] Etiologia
A Deficiência mental pode ter várias causas, entre as principais estão os: fatores genéticos, perinatais (ocorridos durante a gestação e o parto) e pós-natais. O dignóstico correto dos fatores causais no momento do nascimento pode não só amenizar os sintomas (prevenção secundária) mas até mesmo evitar o dano cerebral a exemmplo da fenilcetonúria
Os fatores genéticos sejam cromossomos ou genes estão classificados em síndromes que muitas vezes recebem o nome de seus identificadores (Síndrome de Down, Síndrome de Rett, Doença de Tay-Sachs etc.) podem ser hereditários (recessivos ou dominantes) ou associados à gametogênese como no caso da Síndrome de Down.
Os fatores ou causas perinatais, ou seja imediatamente anteriores (a gestação)e posteriores (o trabalho de parto) ao parto, podem ser de natureza tóxica (drogas teratogênicas), traumática, ou infecciosas causadas por vírus tipo o da rubéola ou bactérias tais como as espiroquetas que causa sífilis, a maioria dos danos perinatas apresentam-se como malformações congênitas. Entre as causas pós natais podemos destaca os traumatismos cranianos, doenças infecciosas como as meningites e infelizmente as síndromes de abandono, maltratos e desnutrição protéico calórica nos períodos iniciais do desenvolvimento.
[editar] Comportamento adaptativo
Um instrumento de avaliação da Deficiência Mental a ser utilizada por professores para medir seu desempenho a partir da adaptação e necessidade de intervenção de outros profissionais de saúde e educação é o PAC – Perfil de Avaliação da Competência.
Uma versão resumida do PAC (Primary Progress Assessment Chart - P=P.A.C.) aqui um pouco modificada, abrange uma investigação de: (1 ) Cuidado pessoal ; (2 ) Comunicação; (3 ) Socialização; (4 ) Ocupação
1 – Cuidado pessoal: Hábitos à mesa; Locomoção; Higiene; Vestuário
2 – Comunicação: Linguagem falada; Linguagem escrita; Atividade numérica; Conceitos básicos (usa advérbios discrimina diferenças e igualdade)
Temos como principais advérbios: Lugar: aqui, lá, perto, longe, centro (meio) através; Tempo: ontem, hoje, amanhã, antes, durante depois; Modo: muito, pouco, bom, ruim
Se portador de deficiências de órgãos sensoriais deve-se descrever e mensurar (acuidade auditiva, visual, déficits motores, disartrias etc.)
3 – Socialização : Atividades domésticas; Atividades recreativas; Comportamento em sala de aula; Sexualidade
4 – Ocupação: Agilidade; Destreza; Concentração; Responsabilidade (capacidade de cumprir ordens)
[editar] Atividade intelectual
Quanto à avaliação da atividade intelectual uma das fecundas abordagens dos últimos tempos foi a proposição de Inteligências Múltiplas por HOWARD GARDNER
Esse autor desenvolveu os seguintes critérios entre as dezenas de possibilidades de classificar os fatores constituintes da inteligência ou habilidades humanas:
Potencial prejuízo com dano cerebral a exemplo das capacidades lingüísticas no AVC - Acidente Vascular cerebral;
Existência de gênios, ou indivíduos eminentes com habilidades especiais onde se pode observar tal capacidade isolada ou prejudicada;
Um conjunto de operações identificável, a música, por exemplo consiste da sensibilidade de uma pessoa para melodia, harmonia, ritmo, timbre e estrutura musical;
Uma história de desenvolvimento distintiva para cada indivíduo, junto com uma natureza definível de desempenho especialista;
Ser possível identificar os passos para atingir tais perícias, uma história evolutiva e plausibilidade evolutiva, a exemplo das formas de inteligência espacial em mamíferos ou inteligência musical em pássaros;
Testabilidade, a exemplo dos testes psicológicos, distições psicométricas susceptíveis de confirmação e re-testagem com múltiplos instrumentos;
Suscetibilidade para ser codificada em um sistema de símbolos. Códigos como idioma, aritmética, mapas e expressão lógica, entre outros.
Com esses critérios esse autor identificou 9 tipos de inteligência a saber:
1. LINGÜÍSTICO: Um domínio e gosto especial ao idioma e palavras um desejo para os explorar. Poetas, escritores, os lingüistas: o T. S. Eliot, Noam Chomsky, W., H. Auden
2. LÓGICO-MATEMÁTICO: Capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações e discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Matemáticos, cientistas, os filósofos: Stanislaw Ulam, Alfred North Whitehead, Henri Poincaré, Albert Einstein, Marie Curie,
3. MUSICAL: Uma competência não só de compor e executar pedaços de ouvido, ritmo e timbre mas também escutando e discernindo. Pode ser relacionada a outras inteligências, como lingüístico, de espaço ou corporal-cinestésico. Compositores, condutores, músicos, os críticos de música: furgão de Ludwig van Beethoven, Leonard Bernstein, Midori, John Coltrane,
4. ESPACIAL: Uma habilidade para perceber o mundo visual com precisão, transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. Arquitetos, artistas, escultores, mapmakers, navegantes, os jogadores de xadrez: Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen Frankenthaler,
5. CORPORAL-CINESTÉSICO: Controlar e orquestrar movimentos de corpo. Dançarinos, atletas, os atores: Marcel Marceau, Martha Graham, Michael Jordan,
6. e 7. INTELIGÊNCIAS PESSOAIS: Humores com precisão determinando, sentimentos e outros estados mentais em a si mesmo (inteligência intrapessoal) e em outros (interpessoal) e usando a informação como um guia para comportamento. Psiquiatras, políticos, líderes religiosos, os antropólogos: Sigmund Freud, Mahatma Gandhi, Eleanor Roosevelt,
8. NATURALISTA: Reconhecendo e categorizando objetos naturais. Biólogos, naturalistas: Rachel Carson, John James Audubon,
9. EXISTENCIAL (possível intelligence): Absorvendo e ponderando as perguntas fundamentais de existência. Porém, mais evidência é precisada determinar se esta é uma inteligência. Líderes espirituais, os pensadores filosóficos: Jean-Paul Sartre, Søren A. Kierkegaard, Maya Angelou a Paul Erdös Frida Kahlo a Alvin Ailey Margaret a Mead Dalai Lama o Charles Darwin Joni Mitchell
[editar] Bibliografia
Gardner, Howard. Inteligências múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre, 2000
Gardner, Howard. A Multiplicity of Intelligences, Scientific American, 1998
Lefèvre, Antônio B. Exame neurológico evolutivo. SP. Sarvier, 1976
Krynski, Stannislau. Deficiência Mental. RJ Livraria Atheneu, 1969
Piaget, Jean. O Nascimento da inteligência na criança. RJ, Zahar, 1975
PAC (Primary Progress Assessment Chart - P=P.A.C.) desenvolvido por H.C Günzburg, traduzido e testado de modo independente por Pereira, O.; Silveira, L.M.R. e Facion, J.R
Telford, C. W.; Sawrey. O indivíduo excepcional. RJ, Zahar, 1974
Artigo - O que é deficiência mental
Artigo - O que é deficiência mental
A deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas com origem no cérebro e que causam baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações ocorridas ao longo da gestação ou durante o parto e as pós-natais. O grande enigma que se coloca diante dos pesquisadores é como detectar ainda na vida dentro do útero estas características.
Embora seja possível identificar a maior parte dos casos de deficiência mental na infância, infelizmente este distúrbio só é percebido em muitas crianças quando elas começam a freqüentar a escola. Isso acontece porque esta patologia é encontrada em vários graus, desde os mais leves, passando pelos moderados, até os mais graves. Nos casos mais sutis, os testes de inteligência direcionados para os pequenos não são nada confiáveis, torna-se então difícil detectar esse problema. Nos centros educacionais as exigências intelectuais aumentam e aí a deficiência mental torna-se mais explícita.
Um mito em torno da Deficiência Mental, e isso influi no diagnóstico, é acreditar que a criança com este problema tem a aparência física diferente das outras. Como foi dito acima, as de grau mais leve não aparentam ser deficientes, assim não se deve esperar encontrar este sinal clínico para caracterizar a pessoa com necessidades especiais. Pode-se encontrar uma exceção nos que acusam um distúrbio mais grave e severo, assim como na Síndrome de Down, que apresentam em comum fisionomias semelhantes.
Como a deficiência mental está entre as síndromes consideradas anormais, é importante definir o que é normal para os especialistas, quais referências eles adotam para estabelecer se uma criança possuiu alguma deficiência. O fator mais associado à idéia de normalidade é a capacidade da criança de se adequar ao objeto ou ao seu universo. Mas geralmente este distúrbio psíquico é considerado como uma condição relativa da mente, comparada com as outras pessoas de uma mesma sociedade.
O tratamento deve incluir o acompanhamento simultâneo do médico, do fisioterapeuta, da terapia ocupacional, do fonoaudiólogo, do psicólogo, do pedagogo, entre outros. Assim, é possível amenizar as conseqüências deste problema. O diagnóstico precoce também é fundamental para oferecer à criança uma melhor qualidade de vida e resultados mais eficientes – estas técnicas de detecção prematura, realizadas por vários profissionais ligados aos campos da reabilitação e da puericultura, ramo da medicina que ensina a criar e a desenvolver moral e fisicamente as crianças, são conhecidas como Avaliação do Desenvolvimento e Estimulação Precoce.
Como a criança tem suas funções intelectuais comprometidas, ela pode também ter dificuldades em seu desenvolvimento e no seu comportamento, principalmente no aspecto da adequação ao contexto a que pertence, mas igualmente nas esferas da comunicação, do cuidado consigo mesma, dos talentos sociais, da interação familiar, da saúde, na segurança, no desempenho acadêmico, no lazer e no campo profissional. A deficiência intelectual manifesta-se no paciente sempre no estágio anterior aos dezoito anos de idade. Assim fica claro que, ao contrário da Demência, a Deficiência Mental se caracteriza pelos transtornos no desenvolvimento, não por degenerações cognitivas.
É importante não confundir Deficiência Mental ou Intelectual com Doença Mental. A pessoa com necessidades especiais mantém a percepção de si mesmo e da realidade que a cerca, sendo capaz de tomar decisões importantes sobre sua vida. Já o doente mental tem seu discernimento comprometido, caracterizando um estado da mente completamente diferente da deficiência mental, embora 20 a 30% dos deficientes manifestem algum tipo de ligação com qualquer espécie de doença mental, tais como a síndrome do pânico, depressão, esquizofrenia, entre outras. As doenças mentais atingem o comportamento das pessoas, pois lesam outras áreas cerebrais, não a inteligência, mas o poder de concentração e o humor.
Texto de Ana Lucia Santana, adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis.
Fonte: http://www.infoescola.com/psicologia/deficiencia-mental/
A deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas com origem no cérebro e que causam baixa produção de conhecimento, dificuldade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações ocorridas ao longo da gestação ou durante o parto e as pós-natais. O grande enigma que se coloca diante dos pesquisadores é como detectar ainda na vida dentro do útero estas características.
Embora seja possível identificar a maior parte dos casos de deficiência mental na infância, infelizmente este distúrbio só é percebido em muitas crianças quando elas começam a freqüentar a escola. Isso acontece porque esta patologia é encontrada em vários graus, desde os mais leves, passando pelos moderados, até os mais graves. Nos casos mais sutis, os testes de inteligência direcionados para os pequenos não são nada confiáveis, torna-se então difícil detectar esse problema. Nos centros educacionais as exigências intelectuais aumentam e aí a deficiência mental torna-se mais explícita.
Um mito em torno da Deficiência Mental, e isso influi no diagnóstico, é acreditar que a criança com este problema tem a aparência física diferente das outras. Como foi dito acima, as de grau mais leve não aparentam ser deficientes, assim não se deve esperar encontrar este sinal clínico para caracterizar a pessoa com necessidades especiais. Pode-se encontrar uma exceção nos que acusam um distúrbio mais grave e severo, assim como na Síndrome de Down, que apresentam em comum fisionomias semelhantes.
Como a deficiência mental está entre as síndromes consideradas anormais, é importante definir o que é normal para os especialistas, quais referências eles adotam para estabelecer se uma criança possuiu alguma deficiência. O fator mais associado à idéia de normalidade é a capacidade da criança de se adequar ao objeto ou ao seu universo. Mas geralmente este distúrbio psíquico é considerado como uma condição relativa da mente, comparada com as outras pessoas de uma mesma sociedade.
O tratamento deve incluir o acompanhamento simultâneo do médico, do fisioterapeuta, da terapia ocupacional, do fonoaudiólogo, do psicólogo, do pedagogo, entre outros. Assim, é possível amenizar as conseqüências deste problema. O diagnóstico precoce também é fundamental para oferecer à criança uma melhor qualidade de vida e resultados mais eficientes – estas técnicas de detecção prematura, realizadas por vários profissionais ligados aos campos da reabilitação e da puericultura, ramo da medicina que ensina a criar e a desenvolver moral e fisicamente as crianças, são conhecidas como Avaliação do Desenvolvimento e Estimulação Precoce.
Como a criança tem suas funções intelectuais comprometidas, ela pode também ter dificuldades em seu desenvolvimento e no seu comportamento, principalmente no aspecto da adequação ao contexto a que pertence, mas igualmente nas esferas da comunicação, do cuidado consigo mesma, dos talentos sociais, da interação familiar, da saúde, na segurança, no desempenho acadêmico, no lazer e no campo profissional. A deficiência intelectual manifesta-se no paciente sempre no estágio anterior aos dezoito anos de idade. Assim fica claro que, ao contrário da Demência, a Deficiência Mental se caracteriza pelos transtornos no desenvolvimento, não por degenerações cognitivas.
É importante não confundir Deficiência Mental ou Intelectual com Doença Mental. A pessoa com necessidades especiais mantém a percepção de si mesmo e da realidade que a cerca, sendo capaz de tomar decisões importantes sobre sua vida. Já o doente mental tem seu discernimento comprometido, caracterizando um estado da mente completamente diferente da deficiência mental, embora 20 a 30% dos deficientes manifestem algum tipo de ligação com qualquer espécie de doença mental, tais como a síndrome do pânico, depressão, esquizofrenia, entre outras. As doenças mentais atingem o comportamento das pessoas, pois lesam outras áreas cerebrais, não a inteligência, mas o poder de concentração e o humor.
Texto de Ana Lucia Santana, adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis.
Fonte: http://www.infoescola.com/psicologia/deficiencia-mental/
DEPRESSÃO INFANTIL
DEPRESSÃO INFANTIL
O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor capaz de comprometer o desenvolvimento da criança ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade psicológica e social. São diferentes as manifestações da depressão infantil e dos adultos, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infância e adolescência.
A depressão foi considerada a principal doença psiquiátrica do século, afetando aproximadamente oito milhões de pessoas só na América do Norte (onde são feitas as principais pesquisas). A morbidade da depressão se reflete no fato de que os adultos deprimidos são 20 vezes mais propensos a morrer de acidentes ou de suicídio do que adultos sem transtorno psiquiátrico.
Tanto os quadros de Distimia quanto de Transtorno Afetivo Bipolar, podem surgir pela primeira vez durante a adolescência e o reconhecimento precoce de um estado depressivo poderá ter profundos efeitos na futura evolução da doença.
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Sites
Depressão Infantil
- Sandra Moutinho
Depressão no Adolescente
- Joana Sarmento Moreira
Medicamentos para depressão infantil
- Medix
Depressão Infantil
- Ana Tereza Vale
Depressão Infantil
- Adriana Falcão Duarte
Apesar da tamanha importância da Depressão da Infância e Adolescência em relação à qualidade de vida, ao suicídio, às dificuldades na escola, no trabalho e no ajuste pessoal, esse quadro não tem sido devidamente valorizado por familiares e pediatras e nem adequadamente diagnosticado.
Embora na maioria das crianças a sintomatologia da Depressão seja atípica, alguns podem apresentar sintomas clássicos de Depressão, tais como tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no hábito alimentar e no sono ou, por outro lado, problemas físicos, como dores inespecíficas, fraqueza, tonturas, mal estar geral que não respondem ao tratamento médico habitual.
Na criança e adolescente a Depressão, em sua forma atípica, esconde verdadeiros sentimentos depressivos sob uma máscara de irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e rebeldia. As crianças mais novas, devido a falta de habilidade para uma comunicação que demonstre seu verdadeiro estado emocional, também manifestam a Depressão atípica, notadamente com hiperatividade.
A depressão na criança e/ou adolescente pode ter início com perda de interesse pelas atividades que habitualmente eram interessantes, manifestando-se como uma espécie de aborrecimento constante diante dos jogos, brincadeiras, esportes, sair com os amigos, etc, além de apatia, adinamia e redução significativa da atividade. Às vezes pode haver tristeza.
De forma complementar aparece diminuição da atenção e da concentração, perda de confiança em si mesmo, sentimentos de inferioridade e baixa autoestima, idéias de culpa e inutilidade, tendência ao pessimismo, transtornos do sono e da alimentação e, dependendo da gravidade, ideação suicida.
Incidência
O reconhecimento de um quadro depressivo infantil e da adolescência como um transtorno que pode afetar pessoas desse grupo etário, reivindicada há mais de 30 anos pelo IV Congresso de a União de Paidopsiquiatras Europeos, de 1971 em Estocolmo (Annell, 1972), resultou na elaboração de critérios de diagnóstico para esse quadro, denominando-o de Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência (DSM-IV, 1994).
Os dados de prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência não são unânimes entre os pesquisadores. Devido à diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações observadas, vários índices de prevalência têm sido estabelecidos para a depressão na infância. Talvez as dificuldades devam-se às discrepâncias de diagnóstico, já que alguns consideram como Depressão alguns casos atípicos, como por exemplo, a Fobia Escolar, a Hiperatividade, etc.
Estudos norte-americanos revelam uma incidência de depressão em aproximadamente 0,9% entre os pré-escolares; 1,9% nos escolares e 4,7% nos adolescentes (Kashani, 1988 apud Weller, 1991). Mas esses números são demasiadamente otimistas.
Há mais de 30 anos, os estudos de Rutter, Tizarde e Whitmore (1970) começaram a aportar uma prevalência da Depressão Infantil em aproximadamente 1% das crianças de 10 anos. Dezesseis anos depois, Rutter (1986) volta a pesquisar e considera que os quadros depressivos são muito mais freqüentes na adolescência do que na infância. Essas suspeitas foram confirmadas mais tarde por Ciccheti, em 1995. Nesse ano Goodyar situa a prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência entre o 1,8% e 8,9%.
Embora seja difícil reunir dados sobre a incidência de Depressão Infantil, em recente artigo Jose Luis Pedreira Massa assinala que, na Espanha, a media de transtornos depressivos também pode situar-se em torno de 9% na população geral infantil menor de 12 anos, sendo algo superior na adolescência.
Sintomas
A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas típicos. A diferença entre os momentos nos quais as crianças podem estar tristes ou aborrecidas com quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depressão verdadeira está, principalmente, no tempo e na motivação para esse sentimento. A Depressão Infantil tem sido cada vez mais observada devido, em parte, à atualização conceitual e atenção médica crescente sobre esta doença.
Apesar da Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como modelo de diagnóstico a conhecida constelação de sintomas, decorrentes da tríade sofrimento moral, a inibição psíquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes características pessoais e as diferentes situações vivenciais entre o adulto e a criança, farão com que os sintomas secundários decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral, por exemplo, responsável pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um sentimento de culpa e, na criança, como ciúme patológico do irmão mais novo.
Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da atividade, queixas inespecíficas, tais como cefaléias, lombalgia, dor nas pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão infantil, principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e memória interferem sobremaneira no rendimento escolar.
Os sintomas mais freqüentes da Depressão na Infância e Adolescência costumam ser os seguintes: insônia, choro, baixa concentração, fatiga, irritabilidade, rebeldia, tiques, medos lentidão psicomotora, anorexia, problemas de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A tristeza pode ou não estar presente.
Hoje em dia a ampliação da constelação sintomática atribuída à depressão infantil tem contribuído, sobremaneira, para a elaboração do diagnóstico e, por causa disso, cada vez mais os distúrbios do comportamento da criança estão sendo relacionados a uma maneira depressiva de viver.
A expressão clínica da depressão na infância é bastante variável. Baseando-se nas tabelas para diagnóstico, revistas por José Carlos Martins, podemos compor a seguinte listagem de critérios:
SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSÃO INFANTIL
1- Mudanças de humor significativa
2- Diminuição da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da atenção
4- Distúrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
6- Auto-depreciação
7- Perda de energia física e mental
8- Queixas somáticas
9- Fobia escolar
10- Perda ou aumento de peso
11- Cansaço matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimento de rejeição
15- Idéias mórbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas anti-sociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
Não é obrigatório que a criança depressiva complete todos os itens da lista acima para se fazer o diagnóstico. Ela deve satisfazer um número suficientemente importante de itens para despertar a necessidade de atenção especializada. Dependendo da intensidade da Depressão, pode haver substancial desinteresse pelas atividades rotineiras, queda no rendimento escolar, diminuição da atenção e hipersensibilidade emocional. Surgem ainda preocupações típicas de adultos, tais como, a respeito da saúde e estabilidade dos pais, medo da separação e da morte e grande ansiedade.
Além disso, tendo em vista a característica atípica da maioria das depressões na infância, alguns autores começam a pensar neste diagnóstico para outras patologias bem definidas, como é o caso do Déficit de Atenção por Hiperatividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta (notadamente a rebeldia, oposição e agressividade) e para os Transtorno Fóbico-Ansioso. Supõe-se haver uma íntima relação entre todos esses quadros citados e, principalmente na ansiedade da infância, quer seja como co-morbidade ou como manifestações clínicas atípicas da Depressão Infantil.
Diagnóstico
O Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência se caracteriza por uma sintomatologia afetiva de longa duração e está associado a vários outros sinais e sintomas vistos acima, tais como, insônia, irritabilidade, rebeldia, medo, tiques, mudanças nos hábitos alimentares, problemas na escola, na vida social e familiar.
Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infância e adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele próprio ou nos familiares, frustração, desespero, distração, baixa autoestima, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por atividades que antes gostava.
É tão comum o Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência, a ponto de alguns autores recomendarem que, sempre que a criança manifestar tais alterações por um tempo prolongado, deve-se considerar a possibilidade desse diagnóstico. Entretanto, é muito importante determinar se esses sintomas estão, de fato, relacionados com um quadro depressivo ou se são parte das ebulições emocionais normais do desenvolvimento.
E, tendo em mente o fato de ser possível que muitos sintomas incluídos na relação apareçam naturalmente como parte das etapas normais de desenvolvimento da infância e adolescência, para se estabelecer um diagnóstico correto de Depressão na criança é necessário avaliar também sua situação familiar, existencial, seu nível de maturidade emocional e, principalmente, sua autoestima. Além das entrevistas com a criança, é muito importante observar sua conduta segundo informações dos pais, professores e outros colegas médicos ou psicólogos, atribuindo pesos adequados a cada uma dessas informações.
O diagnóstico da Depressão na Infância tem sido feito em bases predominantemente clínicas, muitas vezes usando-se os mesmos critérios usados para a Depressão do adulto, apesar do quadro ser algo diferente nas crianças, tanto quanto mais jovem for o paciente.
Examinando-se a criança, nem sempre encontramos os sintomas claros e francos que descrevem seu estado emocional interno. Um esforço de bom senso e perspicácia deve ser dedicado ao exame clínico, buscando aumentar a possibilidade da criança menor ser compreendida quanto aos seus sentimentos, apesar de tais sentimentos serem de difícil identificação. Em muitos casos, observamos apenas uma maior sensibilidade emocional, choro fácil, inquietação, rebeldia e irritabilidade.
As mudanças de comportamento na criança são de extrema importância, tão mais importante quanto mais súbitas forem. Assim, crianças anteriormente bem adaptadas socialmente, passam a apresentar condutas irritáveis, destrutivas, agressivas, com a violação de regras sociais anteriormente aceitas, oposição à autoridade, preocupações e questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alterações depressivas. Quando essas alterações não são graves o suficiente para serem consideradas Episódios Depressivos podemos chamá-las de Disforias.
As Disforias, que são alterações do humor, são encontradas comumente no cotidiano e não têm, obrigatoriamente, uma conotação de doença. Tratam-se de respostas afetivas aos eventos diários, caracterizando-se pela brevidade do quadro emocional sem comprometimento das condutas adaptativas, sociais, escolares e familiares. Na realidade as Disforias seriam apenas momentos de tristeza, angústia e abatimento moral que surgem em decorrência da problemática existencial normal e cotidiana, tais como as correções dos pais, desinteligências com irmãos, aborrecimentos na escola, etc.
A diferenças entre as Disforias e a Depressão seria em relação à evolução benigna das Disforias, o que não acontece quando há importante componente depressivo. A recuperação das vivências traumáticas e estressoras é mais demorada e sempre há algum prejuízo da adaptação. Grosso modo, podemos dizer que as Disforias são mais ou menos fisiológicas na lide com as adversidades diárias, enquanto a Depressão seria uma maneira patológica de reagir à vida.
Os quadros que se apresentam como Fobia Escolar, caracterizada pela evitação da escola, por dores inespecíficas, febre sem causa aparente, e outros sintomas obscuros para fugir das aulas, podem refletir altos índices de ansiedade e depressão. Deve-se avaliar a presença de baixa autoestima, perda de prazer e, muitas vezes, até ideação suicida. Podem ser encontradas também, nesses casos, expectativas negativas e pessimistas da vida mas, como a criança tem grandes dificuldades para expressar esses aspectos vivenciais de sua vida ou de seu mundo, essa investigação tem sido muito difícil.
Os sintomas físicos e somatizados também podem ocorrer na criança depressiva. Cerca de 30% dos pacientes deprimidos apresenta diminuição de apetite e 30% refere aumento, principalmente nas meninas. Insônia inicial (dificuldade para começar a dormir) também esta freqüentemente presente (60%) e, um pouco menos freqüente, a clássica insônia terminal, que é caracterizada pelo despertar muito cedo.
Na fase pré-verbal a criança deprimida pode manifestar o humor rebaixado através de expressões mímicas e do comportamento. A inquietação, o retraimento social, choro freqüente, recusa alimentar, apatia e alterações do sono podem ser indícios de Depressão nesta fase.
Na fase pré-escolar as crianças podem somatizar o transtorno afetivo, o qual se manifestará através de dor abdominal, falta do ganho de peso, retardo no desenvolvimento físico esperado para a idade, além da fisionomia triste, irritabilidade, alteração do apetite, hiperatividade e medo inespecíficos.
Dos 2-3 anos até a idade escolar a Depressão Infantil pode se manifestar ainda com quadro de Ansiedade de Separação, onde existe sólida aderência da criança à figura de maior contacto (normalmente a mãe), ou até sinais sugestivos de regressão psicoemocional, como trejeitos mais atrasados da linguagem, encoprese e enurese.
Na fase escolar, o cansaço, a dificuldade de concentração, as alterações da memória, a astenia e adinamia são as complicações da Depressão Infantil que comprometem muito o rendimentos escolar e aprendizagem (veja Dificuldades Escolares). Essa confrontação continuada com o fracasso acaba fazendo com que o nível de autoestima também se comprometa, podendo levar a criança a apresentar desde isolamento social até Transtornos de Conduta (pseudo Transtorno de Conduta, na realidade).
Para essas alterações afetivas possíveis na primeira infância a Organização Mundial de Saúde (OMS) elaborou uma série de critérios de observação. Foi um grande passo na descrição das manifestações de transtornos psicológicos nesta faixa etária, dividindo-os em duas categorias:
1. Reação de Abandono (ou de Dor e Aflição Prolongadas), que é específica das situações onde falta a figura materna ou de um cuidador afetivamente adequado, e
2. Depressão da Infância Precoce.
A socialização da criança em idade escolar com Depressão Infantil pode estar comprometida e se manifesta através do isolamento social, das dificuldades de relação interpessoal, com sintomas de alteração afetiva (irritabilidade). Na primeira infância, entretanto, se detectam estas alterações quando o lactente é pouco comunicativo, confundido normalmente com um bebê muito bonzinho ou, por outro lado, podem manifestar a depressão com irritabilidade (bebês irritáveis, com tendência a a hiperexcitabilidade), ou ainda, com aversão à estranhos (bebês que estranham demasiado as mínimas mudanças em seu entorno).
O bebê afetivamente sensível pode ter dificuldades em relação ao apego. O apego é um impulso primário como parte de um processo de seleção natural, portanto, inato. Existem importantes diferenças individuais no estabelecimento das condutas de apego e na elaboração dos vínculos. O apego é uma resposta de busca de proteção necessária à sobrevivência da espécie.
A afetividade normal se relaciona com um apego seguro, desde a lactância até três anos e meio mas, certos padrões inseguros de apego podem ocorrer quando existe alguma tendência depressiva. O padrão de apego desenvolvido desde tenra idade será uma das molas mestras para futuros sentimentos de conforto e segurança determinados pelas relações posteriores.
Quando os lactentes são separados bruscamente de sua figura de apego, como é o caso de uma hospitalização precoce, ou mesmo um abandono, suas reações tendem a seguir um padrão semelhante ao processo de luto do adulto. Assim, em uma primeira fase, o lactente bruscamente separado pode manifestar ira e desespero.
Na segunda fase dessa separação a criança tende a ficar apática, quase imóvel. É a fase de desapego ou indiferença. Nessa etapa a criança não manifesta mais emoções diante do reencontro com a figura com a qual antes era apegado. Essa experiência de perda não se relaciona com as necessidades de alimento, mas de calor, carinho ou contacto.
Dois fatores têm especial significado para estabelecer as características da separação: o temperamento da criança e as características pessoais da figura materna. Quanto mais sensível afetivamente for a criança, maiores os prejuízos futuros que a separação ou abandono proporcionarão. Veja abaixo a sucessão de acontecimentos de Dor e Aflição que podem ocorrer durante a separação ou abandono.
1. Reação de Dor e Aflição Prolongadas:
Este estado pode se manifestar por qualquer etapa da seqüência: protesto, desespero e desinteresse.
1. A criança chora, chama e busca ao progenitor ausente, recusando quaisquer tentativas de consolo por outras pessoas.
2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de tristeza e falta de interesse nas atividades apropriadas para a idade.
3. Desorganização dos horários de comer e dormir.
4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.
5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de "ouvido seletivo", que parece não reconhecer essas pessoas.
6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar-se exatamente ao contrário das características acima; torna-se extremamente sensível a qualquer recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal estar agudo diante de qualquer estímulo que lembre da pessoa.
Luto da Criança
Para entender o impacto que causa na criança a perda por morte de uma figura de forte apego afetivo (mãe, pai, irmãos), é preciso entender a teoria do apego, inicialmente pesquisada por Bowlby.
Segundo maravilhoso trabalho de Cecília Casali Oliveira, existem 3 fases do luto, assim caracterizadas:
"Busca ou protesto - o intenso desejo de recuperação da pessoa amada e perdida, que leva a comportamentos de busca inócua, produz uma forte reação de protesto pela impossibilidade de se alcançar o objetivo desejado.
Desespero e desorganização - o conflito permanente entre o desejo e sua frustração, leva ao desespero, pois não se abdica do vínculo estabelecido com facilidade e sem sofrimento. O pensamento, constantemente concentrado nessa tarefa, deixa pouca possibilidade para dedicar-se a outras atividades, revelando o quanto é importante o trabalho de busca de uma resolução para o conflito; o mundo parece estar fora de contexto para o enlutado, tanto quanto este parece estar fora de contexto para o mundo.
Recuperação e restituição - o conflito pode ser solucionado a partir de uma nova construção do vínculo com o falecido, o que preserva a relação em um outro patamar; o sofrimento diminui gradualmente, permitindo um retorno da atenção para o mundo e trazendo a possibilidade do estabelecimento de novas relações." (veja o site)
Ainda de acordo com Cecília Casali Oliveira, "Stroebe, Stroebe e Hansson (1993) apresentam um levantamento das respostas emocionais esperadas no processo normal de enlutamento. Acrescentam que, em casos de luto complicado, esses aspectos podem apresentar-se com intensidade ou duração alteradas, apontando para a impossibilidade de se caminhar dentro do processo esperado e constituindo-se um indicativo da não resolução do luto.
1) Choque, entorpecimento e dificuldade de acreditar na realidade;
2) Pesar e tristeza, acompanhados por dor mental e sofrimento, com choro e lamentação;
3) Senso de perda devido ao reconhecimento da ausência e da impossibilidade de recuperação;
4) Raiva é comum e pode se voltar contra a pessoa falecida, familiares, médicos, amigos e mesmo contra o próprio ego;
5) Culpa e arrependimento, que aparecem sob as formas: culpa por sobreviver, pela responsabilidade da morte ou pelo sofrimento que ela trouxe e, ainda, pela deslealdade do falecido;
6) Ansiedade e receios que aparecem sob a forma de insegurança, medos ou crises de angústia;
7) Imagens repetitivas da pessoa falecida próxima da morte, da doença, com caráter intrusivo e fora de controle;
8) Desorganização mental apresentando graus variados de distração, confusão, esquecimento ou falta de coerência;
9) Sobrecarga de tarefas e dificuldades para sua realização, que trazem a sensação de estar perdendo o controle, de desamparo e de sentir-se incapaz de enfrentar a realidade;
10) Alívio, especialmente após doença longa e sofrida, pelo término do sofrimento;
11) Solidão, que se expressa como sentir-se só mesmo quando em grupo e com picos de sentimentos intensos de isolamento;
12) Sentimentos positivos também aparecem, a intervalos, em meio ao pesar."
2. Depressão da Infância Precoce:
1. Estado de ânimo deprimido ou irritável
2. Interesse e prazer diminuídos nas atividades apropriadas para seu desenvolvimento,
3. Capacidade reduzida para protestar,
4. Repertório diminuído de interações sociais e de iniciativas.
5. Perturbações no sono e/ou na alimentação,
6. Perda de peso.
7. Sintomas presentes durante um período de pelo menos duas semanas
Em crianças no final da 2a infância (dos 6 aos 12 anos), podemos encontrar quadros de base depressiva mais típicas, mas nem sempre. Quando a depressão é muito grave, o que felizmente não é tão comum, sintomas francamente psicóticos também podem aparecer, tais como idéias delirantes, alucinações, e severo prejuízo das atividades sócio-familiares, incluindo a escola. As idéias suicidas também não são raras, embora dificilmente antes dos 10 anos de idade.
Dentro da Depressão Infantil atípica, a mais comum, podemos ainda encontrar crianças erroneamente tomadas por delinqüentes e, não raro, crianças que chegam de fato ao suicídio. Tendo em vista a elevada incidência da Depressão Infantil registrada por inúmeros autores, será lícito e sensato pensar sempre na possibilidade depressiva diante de qualquer criança problemática.
Suicídio
No adolescente a relação depressão-suícidio é bastante significativa. A grande maioria dos adolescentes suicidas (94%) apresenta problemas psiquiátricos, sendo a Depressão o mais importante deles (51%). O suicídio de adolescentes é, atualmente, o responsável mais importante que doenças cardiovasculares ou o câncer pelas mortes de jovens de 15 a 19 anos .
Em nosso meio, Friedrich (1989) observa a ocorrência de alterações emocionais merecedoras de tratamento médico em dois terços da população estudada, e sem relações diretas com nível intelectual e sócio-cultural dos pacientes. Concomitantemente, refere que a tentativa familiar de negar o fato como o principal responsável pelas dificuldades de atendimento do paciente em questão. Assim, reforça-se mais uma vez a necessidade de um diagnóstico fidedigno da depressão na criança e no adolescente.
A taxa do suicídio para adolescentes aumentou mais do que 200% na última década. Os estudos recentes mostram que mais de 20% dos adolescentes na população geral tenha problemas emocionais e um terço dos adolescentes que procuram clínicas psiquiátricas sofrem de depressão. A grande maioria das depressões em adolescentes pode ser muito bem controlada ambulatorialmente e com a sustentação da família com muito sucesso .
Os atos suicidas geralmente estão associados com uma crise depressiva aguda e significativa na vida do adolescente. É importante reforçar que a crise pode parecer insignificante aos adultos ao redor, mas é sempre muito significativa ao adolescente. A perda de um namoro, de uma nota na escola ou a constatação de uma crítica pejorativa adulto significativo, especialmente o pai ou um professor, pode precipitar um ato suicida no paciente depressivo.
Para referir:
Ballone, GJ - Depressão Infantil - in. PsiqWeb, Internet, disponível em revisto em 2003
Sites de psiquiatria infantil
Child Psychology and Psychiatry Review
Clinical Child Psychology and Psychiatry
European Child and Adolescent Psychiatry
Infant Mental Health Journal
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry
Journal of Child Psychology and Psychiatry
Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics
Annell, A.L. (1972). Depressive states in childhood and adolescence. Stockholm, Almquist & Wiksell.
Ciccheti, D. y Toth, S. (1995). Developmental psychopathology, and disorders of affect. En D. Ciccheti y D. Cohen (eds.). Developmental psychopathology, Volume 2: Risk, disorder and adaptation. New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Freidl W, Egger J, Friedrich G. - Personality and coping with stress in patients with functional dysphonia. Psychother Psychosom Med Psychol. 1989 Aug;39(8):300-5. German.
Kashani JH, Strober M, Rosenberg TK, Reid JC - Correlates of psychopathology in adolescents. Psychiatry Res. 1988 Nov;26(2):141-8.
Rutter, M., (1986). The developmental psychopathology of depression. Issues and perspectives. En M. Rutter, Izard y Read (eds.). Depression in young people. New York: Guilford Press.
Rutter, M., Tizard, J. y Whitmore, K. (1970). Education, health and behaviour. London: Logman Group, Ltd.
Weller RA, Weller EB, Fristad MA, Bowes JM. - Depression in recently bereaved prepubertal children. Am J Psychiatry. 1991 Nov;148(11):1536-40.
O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor capaz de comprometer o desenvolvimento da criança ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade psicológica e social. São diferentes as manifestações da depressão infantil e dos adultos, possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infância e adolescência.
A depressão foi considerada a principal doença psiquiátrica do século, afetando aproximadamente oito milhões de pessoas só na América do Norte (onde são feitas as principais pesquisas). A morbidade da depressão se reflete no fato de que os adultos deprimidos são 20 vezes mais propensos a morrer de acidentes ou de suicídio do que adultos sem transtorno psiquiátrico.
Tanto os quadros de Distimia quanto de Transtorno Afetivo Bipolar, podem surgir pela primeira vez durante a adolescência e o reconhecimento precoce de um estado depressivo poderá ter profundos efeitos na futura evolução da doença.
Esta página conta com apoio de
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Depressão Infantil
- Sandra Moutinho
Depressão no Adolescente
- Joana Sarmento Moreira
Medicamentos para depressão infantil
- Medix
Depressão Infantil
- Ana Tereza Vale
Depressão Infantil
- Adriana Falcão Duarte
Apesar da tamanha importância da Depressão da Infância e Adolescência em relação à qualidade de vida, ao suicídio, às dificuldades na escola, no trabalho e no ajuste pessoal, esse quadro não tem sido devidamente valorizado por familiares e pediatras e nem adequadamente diagnosticado.
Embora na maioria das crianças a sintomatologia da Depressão seja atípica, alguns podem apresentar sintomas clássicos de Depressão, tais como tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no hábito alimentar e no sono ou, por outro lado, problemas físicos, como dores inespecíficas, fraqueza, tonturas, mal estar geral que não respondem ao tratamento médico habitual.
Na criança e adolescente a Depressão, em sua forma atípica, esconde verdadeiros sentimentos depressivos sob uma máscara de irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e rebeldia. As crianças mais novas, devido a falta de habilidade para uma comunicação que demonstre seu verdadeiro estado emocional, também manifestam a Depressão atípica, notadamente com hiperatividade.
A depressão na criança e/ou adolescente pode ter início com perda de interesse pelas atividades que habitualmente eram interessantes, manifestando-se como uma espécie de aborrecimento constante diante dos jogos, brincadeiras, esportes, sair com os amigos, etc, além de apatia, adinamia e redução significativa da atividade. Às vezes pode haver tristeza.
De forma complementar aparece diminuição da atenção e da concentração, perda de confiança em si mesmo, sentimentos de inferioridade e baixa autoestima, idéias de culpa e inutilidade, tendência ao pessimismo, transtornos do sono e da alimentação e, dependendo da gravidade, ideação suicida.
Incidência
O reconhecimento de um quadro depressivo infantil e da adolescência como um transtorno que pode afetar pessoas desse grupo etário, reivindicada há mais de 30 anos pelo IV Congresso de a União de Paidopsiquiatras Europeos, de 1971 em Estocolmo (Annell, 1972), resultou na elaboração de critérios de diagnóstico para esse quadro, denominando-o de Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência (DSM-IV, 1994).
Os dados de prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência não são unânimes entre os pesquisadores. Devido à diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações observadas, vários índices de prevalência têm sido estabelecidos para a depressão na infância. Talvez as dificuldades devam-se às discrepâncias de diagnóstico, já que alguns consideram como Depressão alguns casos atípicos, como por exemplo, a Fobia Escolar, a Hiperatividade, etc.
Estudos norte-americanos revelam uma incidência de depressão em aproximadamente 0,9% entre os pré-escolares; 1,9% nos escolares e 4,7% nos adolescentes (Kashani, 1988 apud Weller, 1991). Mas esses números são demasiadamente otimistas.
Há mais de 30 anos, os estudos de Rutter, Tizarde e Whitmore (1970) começaram a aportar uma prevalência da Depressão Infantil em aproximadamente 1% das crianças de 10 anos. Dezesseis anos depois, Rutter (1986) volta a pesquisar e considera que os quadros depressivos são muito mais freqüentes na adolescência do que na infância. Essas suspeitas foram confirmadas mais tarde por Ciccheti, em 1995. Nesse ano Goodyar situa a prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência entre o 1,8% e 8,9%.
Embora seja difícil reunir dados sobre a incidência de Depressão Infantil, em recente artigo Jose Luis Pedreira Massa assinala que, na Espanha, a media de transtornos depressivos também pode situar-se em torno de 9% na população geral infantil menor de 12 anos, sendo algo superior na adolescência.
Sintomas
A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas típicos. A diferença entre os momentos nos quais as crianças podem estar tristes ou aborrecidas com quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depressão verdadeira está, principalmente, no tempo e na motivação para esse sentimento. A Depressão Infantil tem sido cada vez mais observada devido, em parte, à atualização conceitual e atenção médica crescente sobre esta doença.
Apesar da Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como modelo de diagnóstico a conhecida constelação de sintomas, decorrentes da tríade sofrimento moral, a inibição psíquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes características pessoais e as diferentes situações vivenciais entre o adulto e a criança, farão com que os sintomas secundários decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral, por exemplo, responsável pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um sentimento de culpa e, na criança, como ciúme patológico do irmão mais novo.
Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da atividade, queixas inespecíficas, tais como cefaléias, lombalgia, dor nas pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da Depressão infantil, principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e memória interferem sobremaneira no rendimento escolar.
Os sintomas mais freqüentes da Depressão na Infância e Adolescência costumam ser os seguintes: insônia, choro, baixa concentração, fatiga, irritabilidade, rebeldia, tiques, medos lentidão psicomotora, anorexia, problemas de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A tristeza pode ou não estar presente.
Hoje em dia a ampliação da constelação sintomática atribuída à depressão infantil tem contribuído, sobremaneira, para a elaboração do diagnóstico e, por causa disso, cada vez mais os distúrbios do comportamento da criança estão sendo relacionados a uma maneira depressiva de viver.
A expressão clínica da depressão na infância é bastante variável. Baseando-se nas tabelas para diagnóstico, revistas por José Carlos Martins, podemos compor a seguinte listagem de critérios:
SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSÃO INFANTIL
1- Mudanças de humor significativa
2- Diminuição da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da atenção
4- Distúrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
6- Auto-depreciação
7- Perda de energia física e mental
8- Queixas somáticas
9- Fobia escolar
10- Perda ou aumento de peso
11- Cansaço matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimento de rejeição
15- Idéias mórbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas anti-sociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
Não é obrigatório que a criança depressiva complete todos os itens da lista acima para se fazer o diagnóstico. Ela deve satisfazer um número suficientemente importante de itens para despertar a necessidade de atenção especializada. Dependendo da intensidade da Depressão, pode haver substancial desinteresse pelas atividades rotineiras, queda no rendimento escolar, diminuição da atenção e hipersensibilidade emocional. Surgem ainda preocupações típicas de adultos, tais como, a respeito da saúde e estabilidade dos pais, medo da separação e da morte e grande ansiedade.
Além disso, tendo em vista a característica atípica da maioria das depressões na infância, alguns autores começam a pensar neste diagnóstico para outras patologias bem definidas, como é o caso do Déficit de Atenção por Hiperatividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta (notadamente a rebeldia, oposição e agressividade) e para os Transtorno Fóbico-Ansioso. Supõe-se haver uma íntima relação entre todos esses quadros citados e, principalmente na ansiedade da infância, quer seja como co-morbidade ou como manifestações clínicas atípicas da Depressão Infantil.
Diagnóstico
O Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência se caracteriza por uma sintomatologia afetiva de longa duração e está associado a vários outros sinais e sintomas vistos acima, tais como, insônia, irritabilidade, rebeldia, medo, tiques, mudanças nos hábitos alimentares, problemas na escola, na vida social e familiar.
Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infância e adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele próprio ou nos familiares, frustração, desespero, distração, baixa autoestima, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por atividades que antes gostava.
É tão comum o Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência, a ponto de alguns autores recomendarem que, sempre que a criança manifestar tais alterações por um tempo prolongado, deve-se considerar a possibilidade desse diagnóstico. Entretanto, é muito importante determinar se esses sintomas estão, de fato, relacionados com um quadro depressivo ou se são parte das ebulições emocionais normais do desenvolvimento.
E, tendo em mente o fato de ser possível que muitos sintomas incluídos na relação apareçam naturalmente como parte das etapas normais de desenvolvimento da infância e adolescência, para se estabelecer um diagnóstico correto de Depressão na criança é necessário avaliar também sua situação familiar, existencial, seu nível de maturidade emocional e, principalmente, sua autoestima. Além das entrevistas com a criança, é muito importante observar sua conduta segundo informações dos pais, professores e outros colegas médicos ou psicólogos, atribuindo pesos adequados a cada uma dessas informações.
O diagnóstico da Depressão na Infância tem sido feito em bases predominantemente clínicas, muitas vezes usando-se os mesmos critérios usados para a Depressão do adulto, apesar do quadro ser algo diferente nas crianças, tanto quanto mais jovem for o paciente.
Examinando-se a criança, nem sempre encontramos os sintomas claros e francos que descrevem seu estado emocional interno. Um esforço de bom senso e perspicácia deve ser dedicado ao exame clínico, buscando aumentar a possibilidade da criança menor ser compreendida quanto aos seus sentimentos, apesar de tais sentimentos serem de difícil identificação. Em muitos casos, observamos apenas uma maior sensibilidade emocional, choro fácil, inquietação, rebeldia e irritabilidade.
As mudanças de comportamento na criança são de extrema importância, tão mais importante quanto mais súbitas forem. Assim, crianças anteriormente bem adaptadas socialmente, passam a apresentar condutas irritáveis, destrutivas, agressivas, com a violação de regras sociais anteriormente aceitas, oposição à autoridade, preocupações e questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alterações depressivas. Quando essas alterações não são graves o suficiente para serem consideradas Episódios Depressivos podemos chamá-las de Disforias.
As Disforias, que são alterações do humor, são encontradas comumente no cotidiano e não têm, obrigatoriamente, uma conotação de doença. Tratam-se de respostas afetivas aos eventos diários, caracterizando-se pela brevidade do quadro emocional sem comprometimento das condutas adaptativas, sociais, escolares e familiares. Na realidade as Disforias seriam apenas momentos de tristeza, angústia e abatimento moral que surgem em decorrência da problemática existencial normal e cotidiana, tais como as correções dos pais, desinteligências com irmãos, aborrecimentos na escola, etc.
A diferenças entre as Disforias e a Depressão seria em relação à evolução benigna das Disforias, o que não acontece quando há importante componente depressivo. A recuperação das vivências traumáticas e estressoras é mais demorada e sempre há algum prejuízo da adaptação. Grosso modo, podemos dizer que as Disforias são mais ou menos fisiológicas na lide com as adversidades diárias, enquanto a Depressão seria uma maneira patológica de reagir à vida.
Os quadros que se apresentam como Fobia Escolar, caracterizada pela evitação da escola, por dores inespecíficas, febre sem causa aparente, e outros sintomas obscuros para fugir das aulas, podem refletir altos índices de ansiedade e depressão. Deve-se avaliar a presença de baixa autoestima, perda de prazer e, muitas vezes, até ideação suicida. Podem ser encontradas também, nesses casos, expectativas negativas e pessimistas da vida mas, como a criança tem grandes dificuldades para expressar esses aspectos vivenciais de sua vida ou de seu mundo, essa investigação tem sido muito difícil.
Os sintomas físicos e somatizados também podem ocorrer na criança depressiva. Cerca de 30% dos pacientes deprimidos apresenta diminuição de apetite e 30% refere aumento, principalmente nas meninas. Insônia inicial (dificuldade para começar a dormir) também esta freqüentemente presente (60%) e, um pouco menos freqüente, a clássica insônia terminal, que é caracterizada pelo despertar muito cedo.
Na fase pré-verbal a criança deprimida pode manifestar o humor rebaixado através de expressões mímicas e do comportamento. A inquietação, o retraimento social, choro freqüente, recusa alimentar, apatia e alterações do sono podem ser indícios de Depressão nesta fase.
Na fase pré-escolar as crianças podem somatizar o transtorno afetivo, o qual se manifestará através de dor abdominal, falta do ganho de peso, retardo no desenvolvimento físico esperado para a idade, além da fisionomia triste, irritabilidade, alteração do apetite, hiperatividade e medo inespecíficos.
Dos 2-3 anos até a idade escolar a Depressão Infantil pode se manifestar ainda com quadro de Ansiedade de Separação, onde existe sólida aderência da criança à figura de maior contacto (normalmente a mãe), ou até sinais sugestivos de regressão psicoemocional, como trejeitos mais atrasados da linguagem, encoprese e enurese.
Na fase escolar, o cansaço, a dificuldade de concentração, as alterações da memória, a astenia e adinamia são as complicações da Depressão Infantil que comprometem muito o rendimentos escolar e aprendizagem (veja Dificuldades Escolares). Essa confrontação continuada com o fracasso acaba fazendo com que o nível de autoestima também se comprometa, podendo levar a criança a apresentar desde isolamento social até Transtornos de Conduta (pseudo Transtorno de Conduta, na realidade).
Para essas alterações afetivas possíveis na primeira infância a Organização Mundial de Saúde (OMS) elaborou uma série de critérios de observação. Foi um grande passo na descrição das manifestações de transtornos psicológicos nesta faixa etária, dividindo-os em duas categorias:
1. Reação de Abandono (ou de Dor e Aflição Prolongadas), que é específica das situações onde falta a figura materna ou de um cuidador afetivamente adequado, e
2. Depressão da Infância Precoce.
A socialização da criança em idade escolar com Depressão Infantil pode estar comprometida e se manifesta através do isolamento social, das dificuldades de relação interpessoal, com sintomas de alteração afetiva (irritabilidade). Na primeira infância, entretanto, se detectam estas alterações quando o lactente é pouco comunicativo, confundido normalmente com um bebê muito bonzinho ou, por outro lado, podem manifestar a depressão com irritabilidade (bebês irritáveis, com tendência a a hiperexcitabilidade), ou ainda, com aversão à estranhos (bebês que estranham demasiado as mínimas mudanças em seu entorno).
O bebê afetivamente sensível pode ter dificuldades em relação ao apego. O apego é um impulso primário como parte de um processo de seleção natural, portanto, inato. Existem importantes diferenças individuais no estabelecimento das condutas de apego e na elaboração dos vínculos. O apego é uma resposta de busca de proteção necessária à sobrevivência da espécie.
A afetividade normal se relaciona com um apego seguro, desde a lactância até três anos e meio mas, certos padrões inseguros de apego podem ocorrer quando existe alguma tendência depressiva. O padrão de apego desenvolvido desde tenra idade será uma das molas mestras para futuros sentimentos de conforto e segurança determinados pelas relações posteriores.
Quando os lactentes são separados bruscamente de sua figura de apego, como é o caso de uma hospitalização precoce, ou mesmo um abandono, suas reações tendem a seguir um padrão semelhante ao processo de luto do adulto. Assim, em uma primeira fase, o lactente bruscamente separado pode manifestar ira e desespero.
Na segunda fase dessa separação a criança tende a ficar apática, quase imóvel. É a fase de desapego ou indiferença. Nessa etapa a criança não manifesta mais emoções diante do reencontro com a figura com a qual antes era apegado. Essa experiência de perda não se relaciona com as necessidades de alimento, mas de calor, carinho ou contacto.
Dois fatores têm especial significado para estabelecer as características da separação: o temperamento da criança e as características pessoais da figura materna. Quanto mais sensível afetivamente for a criança, maiores os prejuízos futuros que a separação ou abandono proporcionarão. Veja abaixo a sucessão de acontecimentos de Dor e Aflição que podem ocorrer durante a separação ou abandono.
1. Reação de Dor e Aflição Prolongadas:
Este estado pode se manifestar por qualquer etapa da seqüência: protesto, desespero e desinteresse.
1. A criança chora, chama e busca ao progenitor ausente, recusando quaisquer tentativas de consolo por outras pessoas.
2. Retraimento emocional que se manifesta por letargia, expressão facial de tristeza e falta de interesse nas atividades apropriadas para a idade.
3. Desorganização dos horários de comer e dormir.
4. Regressão ou perda de hábitos já adquiridos, como por exemplo, fazer xixi e/ou coco na roupa (ou cama), falar como se fosse mais novo.
5. Desinteresse paradoxal, que se manifesta por indiferença às recordações da figura cuidadora (fotografia ou menção do nome), ou mesmo uma espécie de "ouvido seletivo", que parece não reconhecer essas pessoas.
6. Como comportamento alternativo, a criança pode mostrar-se exatamente ao contrário das características acima; torna-se extremamente sensível a qualquer recordação do(a) cuidador(a), apresentando mal estar agudo diante de qualquer estímulo que lembre da pessoa.
Luto da Criança
Para entender o impacto que causa na criança a perda por morte de uma figura de forte apego afetivo (mãe, pai, irmãos), é preciso entender a teoria do apego, inicialmente pesquisada por Bowlby.
Segundo maravilhoso trabalho de Cecília Casali Oliveira, existem 3 fases do luto, assim caracterizadas:
"Busca ou protesto - o intenso desejo de recuperação da pessoa amada e perdida, que leva a comportamentos de busca inócua, produz uma forte reação de protesto pela impossibilidade de se alcançar o objetivo desejado.
Desespero e desorganização - o conflito permanente entre o desejo e sua frustração, leva ao desespero, pois não se abdica do vínculo estabelecido com facilidade e sem sofrimento. O pensamento, constantemente concentrado nessa tarefa, deixa pouca possibilidade para dedicar-se a outras atividades, revelando o quanto é importante o trabalho de busca de uma resolução para o conflito; o mundo parece estar fora de contexto para o enlutado, tanto quanto este parece estar fora de contexto para o mundo.
Recuperação e restituição - o conflito pode ser solucionado a partir de uma nova construção do vínculo com o falecido, o que preserva a relação em um outro patamar; o sofrimento diminui gradualmente, permitindo um retorno da atenção para o mundo e trazendo a possibilidade do estabelecimento de novas relações." (veja o site)
Ainda de acordo com Cecília Casali Oliveira, "Stroebe, Stroebe e Hansson (1993) apresentam um levantamento das respostas emocionais esperadas no processo normal de enlutamento. Acrescentam que, em casos de luto complicado, esses aspectos podem apresentar-se com intensidade ou duração alteradas, apontando para a impossibilidade de se caminhar dentro do processo esperado e constituindo-se um indicativo da não resolução do luto.
1) Choque, entorpecimento e dificuldade de acreditar na realidade;
2) Pesar e tristeza, acompanhados por dor mental e sofrimento, com choro e lamentação;
3) Senso de perda devido ao reconhecimento da ausência e da impossibilidade de recuperação;
4) Raiva é comum e pode se voltar contra a pessoa falecida, familiares, médicos, amigos e mesmo contra o próprio ego;
5) Culpa e arrependimento, que aparecem sob as formas: culpa por sobreviver, pela responsabilidade da morte ou pelo sofrimento que ela trouxe e, ainda, pela deslealdade do falecido;
6) Ansiedade e receios que aparecem sob a forma de insegurança, medos ou crises de angústia;
7) Imagens repetitivas da pessoa falecida próxima da morte, da doença, com caráter intrusivo e fora de controle;
8) Desorganização mental apresentando graus variados de distração, confusão, esquecimento ou falta de coerência;
9) Sobrecarga de tarefas e dificuldades para sua realização, que trazem a sensação de estar perdendo o controle, de desamparo e de sentir-se incapaz de enfrentar a realidade;
10) Alívio, especialmente após doença longa e sofrida, pelo término do sofrimento;
11) Solidão, que se expressa como sentir-se só mesmo quando em grupo e com picos de sentimentos intensos de isolamento;
12) Sentimentos positivos também aparecem, a intervalos, em meio ao pesar."
2. Depressão da Infância Precoce:
1. Estado de ânimo deprimido ou irritável
2. Interesse e prazer diminuídos nas atividades apropriadas para seu desenvolvimento,
3. Capacidade reduzida para protestar,
4. Repertório diminuído de interações sociais e de iniciativas.
5. Perturbações no sono e/ou na alimentação,
6. Perda de peso.
7. Sintomas presentes durante um período de pelo menos duas semanas
Em crianças no final da 2a infância (dos 6 aos 12 anos), podemos encontrar quadros de base depressiva mais típicas, mas nem sempre. Quando a depressão é muito grave, o que felizmente não é tão comum, sintomas francamente psicóticos também podem aparecer, tais como idéias delirantes, alucinações, e severo prejuízo das atividades sócio-familiares, incluindo a escola. As idéias suicidas também não são raras, embora dificilmente antes dos 10 anos de idade.
Dentro da Depressão Infantil atípica, a mais comum, podemos ainda encontrar crianças erroneamente tomadas por delinqüentes e, não raro, crianças que chegam de fato ao suicídio. Tendo em vista a elevada incidência da Depressão Infantil registrada por inúmeros autores, será lícito e sensato pensar sempre na possibilidade depressiva diante de qualquer criança problemática.
Suicídio
No adolescente a relação depressão-suícidio é bastante significativa. A grande maioria dos adolescentes suicidas (94%) apresenta problemas psiquiátricos, sendo a Depressão o mais importante deles (51%). O suicídio de adolescentes é, atualmente, o responsável mais importante que doenças cardiovasculares ou o câncer pelas mortes de jovens de 15 a 19 anos .
Em nosso meio, Friedrich (1989) observa a ocorrência de alterações emocionais merecedoras de tratamento médico em dois terços da população estudada, e sem relações diretas com nível intelectual e sócio-cultural dos pacientes. Concomitantemente, refere que a tentativa familiar de negar o fato como o principal responsável pelas dificuldades de atendimento do paciente em questão. Assim, reforça-se mais uma vez a necessidade de um diagnóstico fidedigno da depressão na criança e no adolescente.
A taxa do suicídio para adolescentes aumentou mais do que 200% na última década. Os estudos recentes mostram que mais de 20% dos adolescentes na população geral tenha problemas emocionais e um terço dos adolescentes que procuram clínicas psiquiátricas sofrem de depressão. A grande maioria das depressões em adolescentes pode ser muito bem controlada ambulatorialmente e com a sustentação da família com muito sucesso .
Os atos suicidas geralmente estão associados com uma crise depressiva aguda e significativa na vida do adolescente. É importante reforçar que a crise pode parecer insignificante aos adultos ao redor, mas é sempre muito significativa ao adolescente. A perda de um namoro, de uma nota na escola ou a constatação de uma crítica pejorativa adulto significativo, especialmente o pai ou um professor, pode precipitar um ato suicida no paciente depressivo.
Para referir:
Ballone, GJ - Depressão Infantil - in. PsiqWeb, Internet, disponível em
Sites de psiquiatria infantil
Child Psychology and Psychiatry Review
Clinical Child Psychology and Psychiatry
European Child and Adolescent Psychiatry
Infant Mental Health Journal
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry
Journal of Child Psychology and Psychiatry
Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics
Annell, A.L. (1972). Depressive states in childhood and adolescence. Stockholm, Almquist & Wiksell.
Ciccheti, D. y Toth, S. (1995). Developmental psychopathology, and disorders of affect. En D. Ciccheti y D. Cohen (eds.). Developmental psychopathology, Volume 2: Risk, disorder and adaptation. New York, NY: John Wiley & Sons, Inc.
Freidl W, Egger J, Friedrich G. - Personality and coping with stress in patients with functional dysphonia. Psychother Psychosom Med Psychol. 1989 Aug;39(8):300-5. German.
Kashani JH, Strober M, Rosenberg TK, Reid JC - Correlates of psychopathology in adolescents. Psychiatry Res. 1988 Nov;26(2):141-8.
Rutter, M., (1986). The developmental psychopathology of depression. Issues and perspectives. En M. Rutter, Izard y Read (eds.). Depression in young people. New York: Guilford Press.
Rutter, M., Tizard, J. y Whitmore, K. (1970). Education, health and behaviour. London: Logman Group, Ltd.
Weller RA, Weller EB, Fristad MA, Bowes JM. - Depression in recently bereaved prepubertal children. Am J Psychiatry. 1991 Nov;148(11):1536-40.
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