AS PESQUISAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A HISTÓRIA DA

AS PESQUISAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO: RE-CONSTRUINDO A HISTÓRIA DO ATENDIMENTO ÀS
CRIANÇAS PEQUENAS NO BRASIL
ARCE, Alessandra - FFCLRP/USP
GT: História da Educação / n.02
Agência Financiadora: FAPESP
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este artigo é fruto de pesquisa realizada dentro da agenda de trabalhos/2003 do
grupo nacional de pesquisa “História, Sociedade e Educação no Brasil”, certificado pela
UNICAMP junto ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, visando fornecer
elementos para a construção do projeto de pesquisa coletivo do grupo intitulado
provisoriamente “Reconstrução Histórica da Educação Pública no Brasil”. O objetivo
deste artigo é através da análise da produção de teses e dissertações nas áreas de
Educação Infantil e História da Educação de 1987 a 2001 nos programas de Pós-
Graduação de nosso país, apresentar elementos que forneçam uma visão ampla do que
se tem pesquisado a respeito da história da Educação Infantil.
Para tanto, este trabalho encontra-se subdividido em três partes: a primeira
‘Considerações Iniciais’ apresenta em linhas gerais como foi realizado este trabalho; a
segunda parte intitulada ‘As Pesquisas na área de Educação Infantil e seus
protagonistas’ tem por objetivo apresentar sucintamente de que forma a área de
educação infantil tem realizado suas pesquisas voltadas para a história da educação
através da apresentação de seus protagonistas (pesquisadores e grupos de pesquisa); a
terceira parte intitulada ‘A Educação Infantil e a História da Educação – uma ainda
tímida porém promissora relação’, elenca e analisa os resultados da pesquisa realizada
apontando para possíveis caminhos de pesquisa que viriam a fortalecer os trabalhos de
re-construção da história do atendimento às crianças pequenas em nosso país.
O material utilizado neste artigo foi fruto do levantamento realizado junto ao
banco de teses da CAPES, que se constitui atualmente no maior banco de dados
referente à produção dos Programas de pós-graduação no Brasil. Programas esses que
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centralizam e organizam os grupos de pesquisas dos quais derivam os trabalhos
produzidos tanto na área de Educação Infantil como de História da Educação. Para
chegar ao levantamento que apresentarei tive que utilizar diversos descritores na
localização das dissertações e teses que procurava, pois esta produção encontra-se muito
difusa e muitas vezes em programas de pós-graduação que não pertencem à área de
educação. Os descritores utilizados foram os seguintes: educação infantil, educação préescolar,
educação pré-primária, creche, jardim-de-infância, parque infantil, Pestalozzi,
Froebel, Montessori, história da educação, salas de asilo, Freinet, Decroly, Dewey, jogo,
brinquedo, roda de expostos e infância, criança, crianças, psicologia infantil, psicologia
do desenvolvimento. Assim, utilizando-me destes descritores procurei ano por ano de
1987 a 2001 os trabalhos relacionados à história da educação de crianças menores de 06
anos, ou seja história da educação infantil, lendo os resumos, para mais tarde adquirir os
trabalhos. Para complementar a busca e precisar mais as informações, eu recorri ainda
ao CD Rom produzido pela ANPEd que mapeou, também, as teses e dissertações
produzidas, entretanto, somente nos programas de pós-graduação em educação desde a
década de 70 até o ano de 1997. Passo, agora portanto, a segunda parte desse trabalho
onde apresento as primeiras pesquisas realizadas no âmbito da História da Educação
Infantil, bem como seus protagonistas.
AS PESQUISAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS PROTAGONISTAS
O primeiro trabalho com caráter histórico a aparecer foi o de Sônia Kramer na
forma de dissertação de mestrado defendida em 1981 (publicada em livro com sua 5º
edição datada de 1995), intitulando-se “História e Política da Educação Pré-Escolar no
Brasil – uma crítica à educação compensatória”. Nesse trabalho a autora procura traçar a
trajetória histórica do atendimento a crianças menores de 6 anos no Brasil desde a
República Velha até a década de 80. Esse trabalho é um dos primeiros a levantar críticas
à predominância da psicologia como norteadora dos trabalhos na área e das propostas
educacionais que, em sua maioria, adotavam a abordagem da educação compensatória.
A autora, por meio da apresentação das instituições destinadas à assistência e educação
das crianças no período estudado, denuncia o descaso e a falta de políticas definidas
para a educação infantil. A crítica, efetuada no trabalho, é construída a partir dos
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estudos a respeito da infância enquanto categoria histórica. Como referência teórica
principal aparece o trabalho de Ariès “História Social da Criança e da Família”.
A dissertação de Kramer traz ainda características que marcarão muitas das
produções subseqüentes que procurarão reconstruir a história deste atendimento, são
elas: o fato do pesquisador/a ser alguém que pesquisa sobre a educação de crianças
menores de 6 anos e a partir de seus trabalhos (que geralmente envolvem o estudo das
políticas públicas ou investigação de metodologias e práticas pedagógicas) procura, com
o auxílio do resgate histórico, fortalecer ou desvelar posições e/ou discursos vigentes,
seja para criticá-los como para lançar novas luzes sobre antigas questões da área; a
estreita ligação entre a reconstrução histórica e a análise das políticas públicas
destinadas à educação infantil; a presença constante de uma preocupação com as
práticas pedagógicas implementadas no cotidiano das salas de aula travando-se quase
sempre uma batalha na busca da definição da função deste tipo de atendimento; por fim
o privilegiamento do estudo de instituições nas investigações de caráter histórico tendose
como fontes documentos oficiais e periódicos.
O segundo trabalho foi produzido por Rosa Lutero Oliveira em forma de
dissertação de mestrado em 1985 sob o título “Educação Pré-Escolar: uma análise
crítica de dissertações e teses (1973-1983)”, na qual a autora analisa 17 dissertações de
mestrado e duas teses de doutorado defendidas em programas de pós-graduação
localizados em São Paulo e no Rio de Janeiro, no período de 1973 a 1983. A autora
apresenta como temas recorrentes de pesquisa nos trabalhos analisados os seguintes:
monitoria de mães, políticas de educação pré-escolar, objetivos da pré-escola e proposta
curricular; havendo uma grande influência nestes estudos da educação compensatória
calcada na teoria da privação cultural. Este trabalho ilustra a presença forte da
psicologia como norteadora das pesquisas realizadas na área, o que reduzia o campo de
investigação prescindindo de pesquisas de cunho histórico, antropológico, filosófico e
sociológico. Esse segundo trabalho é diferente do primeiro pois não aborda a história da
educação infantil mas sim as pesquisas que tinham por objeto a educação infantil. Sua
importância reside na apresentação da produção da área onde ficam visíveis as lacunas
existentes e as áreas mais enfatizadas.
O terceiro trabalho apresentado sob a forma de tese de doutorado em 1986, foi
produzido por Tizuko Morchida Kishimoto intitulando-se “A Pré-Escola em São Paulo
(das origens a 1940)”. Este trabalho (publicado em livro em 1988) analisa a evolução
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das instituições que existiram no período escolhido para amparar e atender a infância
paulista, destacando a legislação específica para este atendimento, as modalidades
adotadas (escolas maternais, jardins-de-infância, salas de asilo e outros) e o significado
das mesmas bem como a influência dos teóricos como Montessori, Decroly, Dewey,
Froebel entre outros na definição de uma orientação educativa. Este trabalho é o
primeiro a trazer uma investigação regionalizada da educação infantil e sua história, por
centrar-se somente no estado de São Paulo.
O quarto trabalho foi defendido sob a forma de tese de doutorado por Lucia
Regina Goulart Vilarinho, em 1987, intitulando-se “A Educação Pré-Escolar no Mundo
Ocidental e no Brasil: perspectivas históricas e crítico-pedagógica”. A autora procura
através da reconstituição da história do atendimento pré-escolar no mundo analisar no
Brasil dois momentos distintos deste atendimento: o período pioneiro (1896-1973) e o
período considerado atual na pesquisa (1973-1986); com esta análise a autora procura
mostrar a decisiva influência internacional na área em nosso país. Este trabalho é o
primeiro a apontar as ligações entre a expansão e a história do atendimento pré-escolar
no mundo ocidental, com a expansão deste tipo de atendimento em nosso país.
O quinto trabalho, também produzido em 1987, apresentado sob a forma de
dissertação de mestrado por Lívia Maria Fraga Vieira intitulou-se “Creches no Brasil:
de mal necessário a lugar de compensar carências: rumo a construção de um projeto
educativo”. Utilizando-se de documentos oficiais, a autora acompanha a trajetória da
instituição creche no Brasil abrangendo um período longo que vai desde 1940 ao final
da década de 1970. A autora procura defender a creche não como espaço de compensar
carências, mas sim como opção de educação e socialização da criança. Este trabalho é o
primeiro a traçar o tortuoso caminho das políticas sociais destinadas ao atendimento de
crianças de baixa renda em creches no Brasil. Como conseqüência tornou-se referência
dentro da área. Chamo a atenção para um fato já descrito anteriormente, a autora
procura na historicização do atendimento defender uma proposta pedagógica por meio
da discussão da função que esta instituição deveria ter no contexto brasileiro.
O sexto e último trabalho foi produzido por Maria V. B. Civiletti como
dissertação de mestrado em 1988 sob o título “A creche e o nascimento da nova
maternidade”. Este trabalho dedicou-se a descrever e analisar os discursos e práticas
existentes no Brasil do século XIX relativos ao atendimento de crianças menores de 06
anos, destacando-se o surgimento do discurso a respeito das creches e salas de asilo bem
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como as relações destas instituições com a chamada das mães das classes populares para
abandonarem o trabalho e tomarem conta sua própria prole, melhorando com isso o
desempenho masculino no trabalho.
A divulgação destes trabalhos, engajados na definição da função e da
necessidade de um atendimento de qualidade na educação infantil, bem como o calor
das discussões que envolveram o processo da constituinte brasileira no final dos anos
oitenta, trouxeram a força necessária para a luta pela consolidação das instituições de
atendimento a menores de seis anos em nosso país. Este movimento levou a um
crescimento nas pesquisas na área. Segundo Rocha (1999) o número de trabalhos de
mestrado de 1990 a 1993 era de 18 ao ano, enquanto que de 1994-1996 este número
saltou para 39. Já em nível de doutorado entre 1995 e 1996 foram produzidas 13 teses.
Esta qualificação maior dos profissionais da área em nível de pós-graduação levará
também à criação de grupos de pesquisas fortes dos quais provem a maioria das
produções identificadas no período proposto para este estudo.
Faz-se necessária, portanto, a apresentação destes grupos para um entendimento
melhor de como a produção tem ocorrido na área de educação infantil. Um dos
primeiros grupos a estabelecer-se na década de oitenta encontra-se na Fundação Carlos
Chagas, localizada em São Paulo, e é formado pelos seguintes pesquisadores : Fúlvia
Rosemberg, Maria Lucia de A Machado, Maria M. Malta Campos e Moysés Kuhlmann
Junior. Fúlvia Rosemberg e Maria Malta através de seus trabalhos de estudo a respeito
das políticas públicas para a infância fomentaram muitas pesquisas apesar de seus
enfoques não serem necessariamente voltados para a história, seus/as orientados/das de
mestrado e doutorado produziram muitos trabalhos de cunho investigativo histórico. O
trabalho de mestrado de Kuhlmann Junior, orientado por Maria Malta, finalizado em
1990, intitulando-se “Educação Pré-Escolar no Brasil (1899-1922): exposições e
congressos patrocinando a ‘assistência científica’”, passará a figurar como um dos
principais trabalhos e seu autor como um dos nomes de referência no campo das
pesquisas em história da educação infantil em nosso país. São estudadas por esse grupo
as “políticas e os mecanismos administrativo-financeiros para a área, ligados às
questões das creches e pré-escolas, bem como analisam-se os processos educativos
implementados nos equipamentos de atendimento às crianças, trabalha-se com a história
educacional do tema”(www.fcc.org.br, 2003).
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Outro grupo de pesquisas consolidou-e em torno da criação do LABRIMP
(Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos) na Faculdade de Educação da
USP/São Paulo em 1987, sob a coordenação de Tizuko Morchida Kishimoto. Kishimoto
assim como Kuhlmann também figura como uma referência para as pesquisas históricas
na educação infantil, tendo essa pesquisadora orientado muitos dos trabalhos levantados
neste artigo. O laboratório ao explorar o brinquedo e o material pedagógico como
essenciais na formação de docentes para as escolas infantis produziu artigos,
dissertações e teses que reconstroem a história deste atendimento tendo na sua maior
parte a prática pedagógica como foco central
(www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/histla.htm).
Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) encontramos o terceiro
grupo de pesquisa que se localiza no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação e Diferenciação Sócio-Cultural (GEPEDISC) formado por professores
Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação.
Esse grupo foi criado em 1995 com o objetivo de “estabelecer um intercâmbio entre
pesquisadores de questões sócio-antropológicas relacionadas à diferenciação étnicosócio-
cultural, bem como um melhor relacionamento com especialistas e alunos da área
de Educação” (www.lite.fae.unicamp.br/grupos/infantil/gepedisc.html). No interior
desse grupo, Ana Lúcia Goulart Faria é a pesquisadora que coordena o Grupo de
Estudos em Educação Infantil. Deste grupo destacar-se-ão pesquisas que buscam uma
perspectiva sócio-antropológica e histórica da área.
Ainda no Estado de São Paulo na cidade de Ribeirão Preto, na Universidade de
São Paulo (USP), encontramos o grupo de pesquisas ‘Centro Brasileiro de Investigação
sobre o Desenvolvimento e Educação Infantil’, formado por professores e discentes do
Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. O
grupo foi criado em 1988 e é coordenado pelas pesquisadoras Maria Clotilde T. Rosseti
Ferreira e Mara Ignez Campos de Carvalho. “Pautados pela articulação entre teoria e
prática, os trabalhos do grupo têm privilegiado situações de crise ou mudanças,
favorecendo tanto a construção do conhecimento na área como sua articulação com
práticas sociais diversas. O grupo consolidou-se nacional e internacionalmente através
de suas pesquisas sobre interação, adaptação e arranjo espacial em creche e pré-escola,
produzindo inclusive material didático destinado à formação de professores. Atualmente
, o grupo vem ampliando suas temáticas e desenvolvendo uma nova perspectiva téorico7
metodológica(denominada Rede de Significações), capaz de considerar, no processo de
investigação ou na intervenção, a complexidade do processo de
desenvolvimento”(www.cnpq.br). Esse grupo mesmo estando voltado mais para
pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, também tem apresentado
análises e trabalhos de cunho investigativo histórico.
Na região Sul do país encontram-se dois grupos: o primeiro na Universidade
Federal de Santa Catarina situado no Centro de Ciências da Educação (CED)
denominado Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos (NEE0A6ANOS),
organizado em 1990. Este núcleo de pesquisa possui quatro grandes áreas temáticas:
História e Política das Instituições de Educação, Identidade das Profissionais da
Educação Infantil, Teoria e Prática Pedagógica na Educação Infantil e outras pesquisas
associadas. Todos os trabalhos de pesquisa são realizados tendo-se em vista contemplar
os seguintes objetivos: “1-aprofundar o conhecimento sobre as instituições que ofertam
educação infantil (0 a 6 anos), suas práticas e organização; 2- subsidiar a elaboração de
políticas para a área e participar de fóruns e associações; 3- subsidiar o trabalho de
formação de educadores nos diversos níveis: graduação, pós-graduação e formação em
serviço; 4- organizar e manter Bases de Dados sobre informações que interessem à
área”(www.ced.ufsc.br/~nee0a6/aprenee.html). Destacam-se, deste grupo, por suas
produções na área de educação infantil os seguintes pesquisadores: Eloísa Acires C.
Rocha, Ana Beatriz Cerizara e João Josué da Silva Filho (atual coordenador do núcleo).
O segundo grupo GEIN (Grupo de Estudos em Educação Infantil) localiza-se na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul vinculado à área de Educação Infantil do
Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação. Consolidado em
1996 o grupo tem por objetivos: “reunir professoras/es pesquisadoras/es da área de
educação infantil para discussão de temas ligados à educação de crianças de zero a seis
anos, visando fortalecer as pesquisas já existentes e estimular a produção de novas
pesquisas e estudos nesse campo; organizar e promover seminários, palestras, debates e
cursos sobre temas pertinentes à educação infantil; divulgar publicações e pesquisas
produzidas pelas/os professoras/es da área e prestar assessorias e consultorias em função
de demandas de órgãos públicos e/ou privados”
(www.ufrgs.br/faced/gein/Gein03.htm). Destacam-se, neste grupo, as seguintes
pesquisadoras com várias publicações na área: Leni Vieira Dornelles, Jane Felipe
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Neckel, Maria Isabel E. Bujes, Maria Célia B. de Amodeo, Gladis E. P. da Silva
Kaercher, Maria Carmen Silveira Barbosa, Maria Bernadette C. Rodrigues.
Embora esses grupos de pesquisa não estejam diretamente vinculados à área de
História da Educação, deles provem a maioria dos estudos sobre a História da Educação
Infantil no Brasil. Diante da existência de alguns grupos por mais de uma década penso
que os mesmos também se constituem em objetos de estudos para compreensão da
história das pesquisas e da difusão de teorias e práticas pedagógicas para a educação de
crianças menores de seis anos no Brasil. “(...) já que o exame dos produtos não exclui a
análise dos lugares e das práticas que os instituíram” (Nunes e Carvalho 1993, p.10).
AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL VOLTADAS PARA A HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO – UMA AINDA TÍMIDA PORÉM PROMISSORA RELAÇÃO
A partir da exposição realizada no item anterior, como se configurou a produção
de teses e dissertações no período de 1987 a 2001? Encontrei neste período um total de
27 dissertações de mestrado e 09 teses de doutorado voltadas para uma investigação
histórica do objeto educação de crianças menores de 06 anos no Brasil. Dentre estes
trabalhos chamou-me a atenção à presença de três estados da arte: o primeiro já
apresentado neste texto defendido sob a forma de tese de doutorado por Eloísa Acires
Candal Rocha em 1999 no Progama de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual de Campinas; o segundo defendido sob a forma de dissertação de mestrado em
2000, por Giandréa Réus Strenzel no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina intitula-se “A Educação Infantil na produção
dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil: indicações pedagógicas das
pesquisas para a educação das crianças de 0 a 3 anos”; o terceiro defendido também sob
a forma de dissertação de mestrado em 2001 por Lucyelena Amaral Picelli, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia,
intitulando-se “Produção Científica sobre a Educação Infantil nos Mestrados e
Doutorados em Educação Física no Brasil”. Portanto, a produção de estados da arte
ainda é algo forte dentro das pesquisas na área.
Os demais trabalhos foram subdivididos nos seguintes eixos e/ou linhas de
pesquisa (os eixos e/ou linhas de pesquisa foram selecionadas a partir das palavras
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chaves utilizadas pelos autores e das linhas de pesquisa nos programas de pósgraduação
a que pertencem as produções):
• Instituições Educacionais (08 trabalhos): FARIA, Ana Lúcia Goulart de
(1994) – Direito à infância: Mario de Andrade e os Parques Infantis
para crianças de família operária na cidade de São Paulo (1935-
1938); LIMA, Maria de Fátima (1994)- LBA: Tratamento pobre para
o pobre; BATISTA, Maria Aparecida C. (1996) – O primeiro
Kindergarten de São Paulo visão da família e educação dos
Protestantes Americanos e a Metodologia Froebeliana; PICANÇO,
Mônica B. M. de (1997) – A creche na rede pública municipal (1978-
1996); FAGUNDES, Magali R. dos (1997) – A creche no trabalho... O
trabalho na creche: um estudo do centro de convivência infantil da
UNICAMP, trajetória e perspectiva; MARCON, Irineu (1999) – A
creche como Instituição Educacional: um estudo documental de
Votorantim/MG; MELLO, Ana Maria Araújo de (1999) – A História
da Creche Carochinha: uma experiência para a educação de
crianças abaixo de três anos em creche; RAMOS, Maria Martha S.
(2001) – História da Educação Infantil Pública Municipal de
Campinas – 1940-1990;
• O Pensamento Educacional: seus intelectuais e sua difusão (10
trabalhos): KUHLMANN JR, Moysés (1990) – Educação Pré-Escolar
no Brasil (1899-1922)- Exposições e Congressos patrocinando a
‘Assistência Científica’; GOULART, Áurea Maria (1994) – O Projeto
Pedagógico de Maria Montessori; MONÇÃO, Ana Amélia Carneiro
(1995) – A Política de Educação Infantil no município de Piracicaba:
o discurso pedagógico- 1989 a 1992; KUHLMANN JR, Moysés (1996)
– As grandes festas didáticas, a educação brasileira e as exposições
internacionais – 1862-1922; PINAZZA, Mônica Appezzato (1997) - A
Pré-Escola Paulista à luz das idéias de Pestalozzi e Froebel:
memória reconstituída a partir de periódicos oficiais; FILHO LEITE,
Aristeo G. (1997) – Educadora de Educadores: trajetória e idéias de
Heloisa Marinho; OLIVEIRA, Solange L. de (1999) – Sistema
Montessori de Educação no Brasil: memórias das pioneiras nos
10
cursos de formação de professores; CONRAD, Helga Margarete
(2000) – O Desafio de ser pré-escola, as idéias de Friedrich Froebel e
o início da educação infantil no Brasil; ARCE, Alessandra (2001) – A
Pedagogia na ‘Era das Revoluções’ – uma análise do pensamento de
Pestalozzi e Froebel; ALMEIDA, Ordália Alves de (2001) – O dito e
não feito – o feito e não dito: em busca do compasso entre o falar e o
fazer na educação infantil;
• Estado e Políticas Educacionais (09 trabalhos): GIACOMO, Ana Maria
(1994) – Condicionantes Históricos Políticos e Legais da Educação
Pré-Escolar: um estudo sobre especificações e normas; HERMANN,
Jussara Neptune (1995) – Poder local e Educação Infantil em
Piracicaba/SP: 1977 a 1995; ANDRADE, Marci (1996) – Cem anos de
pré-escola pública paulista: a história de sua expansão e
descentralização; GOMES, Marineide O. de (1996) – As creches na
trajetória de Governos Democráticos: a experiência de Diadema-SP
(1983-1996); SILVA, Anamaria S. da (1997) – Políticas de
atendimento à criança pequena em MS – 1983-1990; GARCIA,
Eliane O de (1998) – O Ministério da Educação e do Desporto e a
Política Nacional para a Educação Infantil no Brasil: 1993-1996;
SALOMÃO, Julio César (1999) – Infância e Educação Infantil nos
documentos e legislações nacionais e internacionais; SERRÃO, Célia
Regina B. (2000) – Atos, Sombras e Fatos: o programa creche/préescola
secretaria do menor – São Paulo (1987-1995); VEIGA, Márcia
M. (2001) – O Movimento de Luta pró-creche e a política de
Educação Infantil em Belo Horizonte;
• Estados da arte e análise da literatura especializada (04 trabalhos);
SOUZA, Gisele de (1997) – Pré-Escola é Escola? Um estudo sobre a
contribuição da literatura especializada na constituição da préescola
como educação escolar no Brasil; ROCHA, Eloísa A . C. (1999)
– A Pesquisa em Educação Infantil no Brasil: Trajetória Recente e
Perspectivas de Consolidação de uma Pedagogia; STRENZEL,
Giandréa R. (2000) – A Educação Infantil na Produção dos
Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil: indicações
11
pedagógicas das pesquisas para a educação das crianças de 0 a 3
anos; PICELLI, Lucyelena A . (2001) – Produção Científica sobre
Educação Infantil nos Mestrados e Doutorados em Educação Física
no Brasil;
• Práticas escolares (02 trabalhos): GUIMARÃES, Horácio G.(1999) –
Canto e Ocupação no Jardim de Infância anexo a Escola Normal de
São Paulo nas primeiras décadas da República; BARBOSA, Maria
Carmem S. (2000) – Por amor e por força: rotina na Educação
Infantil;
• Profissão docente e gênero (02 trabalhos): ARCE, Alessandra (1997) –
Jardineira, Tia e Professorinha – a realidade dos mitos -; SOUZA,
Jane Felipe de (2000) – Governando Mulheres e Crianças: Jardins de
Infância em Porto Alegre na primeira metade do século XX.
Não posso deixar de mencionar que muitos trabalhos possuem estudos que
perpassam mais de um eixo, procurei classifica-los de acordo com a linha norteadora
das pesquisas realizadas. As fontes adotadas são primordialmente documentos oficiais,
periódicos, jornais, impressos, livros e depoimentos. Os períodos estudados abrangem
desde o final do século XVIII até 1996, sendo mais estudados o período de 1970 a 1996
e a segunda metade do século XIX. No exame da bibliografia encontrei referências a
autores utilizados também nas pesquisas da área de História da Educação tais como:
Ariès P., Chartier R., Scott J., Bourdieu P., Foucault M., Hobsbawn e Marx K. Porém
existe uma predominância de referências aos trabalhos das precursoras e protagonistas
(apresentadas no item anterior) na realização de pesquisas na área de educação infantil.
Dentre os autores que produzem e atuam na área de História da Educação Kuhlmann Jr.
e seus estudos a respeito da infância e atendimento a ela destinada destacam-se em
número de citações.
Reforçando a constatação de que as relações são ainda tímidas entre os
pesquisadores da área da História da Educação e da área de Educação Infantil
encontram-se estes trabalhos em sua maioria ligados a pesquisadores pertencentes às
seguintes áreas de pesquisa em seus programas de pós-graduação:
1. políticas educacionais (06 trabalhos);
2. prática pedagógica e formação do educador (03 trabalhos);
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3. sociedade cultura e educação (03 trabalhos);
4. processos de desenvolvimento e educação (03 trabalhos);
5. saberes e práticas escolares (02 trabalhos);
6. educação infantil: estudos e pesquisas sobre a educação da criança de 0 a
6 anos e a produção de conhecimento nesta área (01 trabalho);
7. questões epistemológicas e metodologia da pesquisa em psicologia da
educação (01 trabalho);
8. métodos educação infantil e materiais (01 trabalho);
9. processos de desenvolvimento humano (01 trabalho);
10. linguagem subjetividade e educação (01 trabalho);
11. epistemologia do trabalho educativo (01 trabalho);
12. ensino-aprendizagem (01 trabalho);
13. universidade e formação de professores para o ensino fundamental (01
trabalho);
14. ensino de ciências e matemática (01 trabalho).
Contudo os trabalhos defendidos em 2000 e 2001 já começam a aparecer como
frutos de pesquisas realizadas em áreas de pesquisa, onde se encontram pesquisadores
pertencentes tradicionalmente à área de História da Educação, destinadas
exclusivamente à investigação histórica, nos programas de pós-graduação, como as
seguintes:
1. intelectuais, impressos e instituições educacionais (04 trabalhos);
2. filosofia e história da educação no Brasil séculos XIX e XX (01
trabalho);
3. história, historiografia e idéias educacionais (01 trabalho);
4. tendências do pensamento educacional brasileiro (01 trabalho).
Pude encontrar ainda um trabalho de doutorado defendido no programa de pósgraduação
em história social da USP.
Quanto às instituições nas quais os trabalhos foram produzidos encontramos um
amplo espectro: USP, USP/RP, PUC/SP, PUC/RJ, PUC/PR, PUC/Campinas., UFF,
UFU, UNICAMP, UFSC, UNIMEP, UFSCAR, UNESP/Araraquara, UFMS, UFMG e
USF. Entretanto USP/SP concentra a maior parte dos trabalhos 08, seguida pela
PUC/SP com 07 e UNICAMP com 05.
13
Como se pode observar os trabalhos em sua grande maioria têm sido produzidos
dentro da área de Educação Infantil. A história, na maior parte dos casos, é inserida
como um acessório às discussões que se pretende travar. Ainda permanece como forte
eixo o Estado e Políticas Educacionais, apesar do eixo Pensamento Educacional: seus
intelectuais e sua difusão concentrar o maior número de produção. Entretanto, poucos
trabalhos concentram-se no estudo da história da educação infantil anterior a década de
70, perde-se assim, uma perspectiva de longa duração, das (des)continuidades que
permitiriam captar os conflitos e rupturas na história desse atendimento. Observamos
um número baixo de pesquisas dedicadas ao estudo histórico da profissão docente para
esta faixa etária, assim como da infância enquanto categoria histórica. Não estaria se
explorando pouco esses dois protagonistas e ao mesmo tempo objetos das práticas
pedagógicas, ou o tímido contado com as pesquisas realizadas no campo da história da
educação têm contribuído a para pouco expressividade dessas investigações na área de
educação infantil?. A história regional tem uma aparição significativa, contudo, como a
maior parte da produção está concentrada na região sudeste, esta domina
expressivamente o cenário das pesquisas, portanto, observa-se uma tendência à falta de
representatividade do olhar local e regional para a compreensão das diversidades. Com
relação às pesquisas que possuem como foco o Pensamento Educacional gostaria de
ressaltar a forte presença de estudos voltados para a aplicação e ideário pedagógico de
Friedrich Froebel, Pestalozzi e Montessori, sem entretanto, trabalhar-se a difusão do
ideário desses autores em consonância com sua divulgação fora do Brasil. Não posso
deixar de ressaltar que muitos autores importantes para a cristalização de práticas
educacionais na educação de crianças menores de 06 anos encontram-se inexplorados
ou superficialmente re-visitados, tais como: Claparède, Dewey, Paper-Carpantier,
Pauline Kergomard, Comenius entre outros. A existência de somente um trabalho
dedicado ao estudo de educadores/as brasileiras/os que se dedicaram à consolidação da
educação de crianças menores de 06 no Brasil destaca-se apontando para uma lacuna
profunda na difusão do pensamento educacional destinado a essa faixa-etária. A história
dos conteúdos de ensino aparece apenas nos estudos sobre rotinas de trabalho na
educação infantil, havendo assim uma carência no estudo dos manuais produzidos para
serem utilizados com as crianças, bem como os produzidos para a formação de
professores. Apenas um trabalho debruçou-se sobre a questão da educação comparada
de forma detalhada, a inserção da história da educação infantil brasileira necessita ser
14
visualizada dentro do contexto mundial de estabelecimento de práticas e de produções
dedicadas à área.
Este estudo constata que houve uma ampliação no campo das pesquisas em
história da educação infantil, abriu-se o leque de opções investigativas cortando-se
paulatinamente os estreitos vínculos com a psicologia. Todavia, confirma-se o que já
fora constatado por Rocha (1999, p. 109), ou seja, ainda são poucos os trabalhos de
pesquisa que têm como foco a pesquisa histórica, diante do boom da produção nos
mestrados e doutorados destinados a educação de crianças menores de 6 anos. Este fato
deve-se à ainda existente crença na área de que a história da educação infantil não passa
de uma sucessão recente de fatos, ou seja, ainda não se reconhece a historicidade das
práticas e produções da área. O que leva muitos pesquisadores a realizar sínteses
generalistas desta história como forma de superação do passado sem realizar
investigações adequadas evitando reducionismo e superficialismos.
Por outro lado, a recorrência desse tipo de equívoco nas pesquisas a respeito da
história da educação infantil decorre também da tímida aproximação existente entre os
pesquisadores da área de História da Educação e os pesquisadores da área de Educação
Infantil. Esta relação frágil foi confirmada no trabalho de Catani e Faria Filho (2001),
que realizou um levantamento da produção do G.T. de História da Educação de 1985-
2000, aonde se percebe a escassa presença nos trabalhos apresentados nesse da ANPEd
de pesquisas voltadas para este tipo de atendimento. O diálogo entre as duas áreas de
pesquisa: Educação Infantil e História da Educação, é fundamental e será frutífero. A
história da educação de crianças menores de 06 anos suas práticas, seu pensamento
educacional, sua formação docente, suas instituições educacionais, suas relações de
gênero e etnia, seus intelectuais e sua memória ainda carecem de estudos detalhados e
investigações que as tomem como constituintes de um campo de pesquisa que possa
unir interdisciplinarmente essas duas áreas de produção.
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História da Educação Infantil

História da Educação Infantil

Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.


Educação Infantil na Europa

Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta.
Aos sete anos, a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos. Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.
Não existia traje especial para diferenciar adulto de criança. Havia os trajes que diferenciavam as classes sociais.
A partir do século XIII, há um crescimento das cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo este o responsável pela assistência social. Concentra-se a pobreza. E a partir do século XVI, descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe dominante. Neste mesmo momento surgem duas atitudes contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua, inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a criança. Essas duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos trouxeram modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se tinha da criança. A criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, guardando retratos para torna-la imortal. A criança da plebe não tinha esse tratamento.
Surgem as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é incumbidas aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes populares (não misturando as classes – surge a discriminação entre o ensino de rico e de pobre).O ensino é, primeiramente, para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o castigo corporal como forma de educação (disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com os castigo, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.
A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a entrada das crianças nas escolas para os dez anos. A justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.
No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criança precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da ideologia burguesa, caracteriza e concebe a criança como um ser a-histórico, a-crítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam à proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar. (Sônia Kramer, 1992 - p23).

E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que aproveitada pelo sistema educacional. E para resolver esse problema, criou-se os programas de cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio sócio cultural.
Essa educação compensatória começou no século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX, depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando a escola elementar.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto no Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade. (idem – p26)

E somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A preocupação com o método de ensino reaparecia.


Educação Infantil no Brasil

No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.
As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficientes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuídas aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.
Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.
Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo

... elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância. (idem – p52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.
Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.
Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.
Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessário para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.
Percebemos que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.
Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.
Através de congressos, da ANPEd e da Constituição de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois aumentam-se as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência., criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.



OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças.
No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias.
A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.
É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à compensação das carências infantis.
Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação compensatória como solução de todos os problemas educacionais.
A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
Pouco a pouco oi sendo explicitado que esses programas de educação compensatória partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças condições para o seu bom desempenho na escola. As crianças são chamadas de “carente” culturalmente, pois se parte do princípio que lhes faltam determinados requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e que não foram transmitidos por seu meio social imediato.
A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar.
Nos últimos anos, portanto, se ampliou o questionamento dos programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao contrário, para descrimina-las e marginaliza-las com maior precocidade.
É necessário, portanto, reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos das classes médias a conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é verdade, mas ainda possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais do que meros depósitos.
Assim, se por tr[ás do interesse oficial podemos ver um avanço no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes populares. Nem depósito, nem corretora de carências, a pré-escola tem uma outra função, que necessita ser explicitada e concretizada; a função pedagógica.
Por outro lado, a psicologização e a medicalização das relações intraescolares têm descambado para uma verdadeira degenerescência do papel da escola, na medida em que a formação de hábitos e atitudes se tornou tão ou mais importante que o “simples” ensinar. No que diz respeito, porém, a pré-escola, tal formação de habito é considerada praticamente inquestionável, função básica das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também como fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis.
Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecer contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.
Mas, numa análise mais cautelosa, podemos perceber que essas duas finalidades não se opõem, ao contrário, elas se baseiam na mesma concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva em consideração a sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.
Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. E é justamente essa ausência (nada casual, mas vinculada a toda uma visão idealista e liberal de criança, de educação e de sociedade) que a instância pedagógica pode preencher, substituindo uma prática “formadora permissiva” por uma prática política e social.
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos nos referindo, portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população.
Assim, apresentamos algumas diretrizes práticas que podem servir como alternativa para a concretização da função pedagógica na pré-escola. Entre elas, favorecer o processo de alfabetização.Pensamos que a grande maioria das crianças que, ano após ano, engrossam as taxas de repetência escolar, na realidade, nem sequer entendem o que seja ler. Vamos mais ale: será que os nossos professores (de pré-escolar e de 1º grau) chegam a compreender o que seja a leitura?
Alfabetizar não se restringe à aplicação de rituais repetitivos da escrita, leitura e cálculo. Ela começa no momento da própria expressão, quando as crianças falam de sua realidade e identificam os objetos que estão ao seu redor. O objetivo primordial é a apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca.
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.
Mas as formas de representação e expressão vão se diversificando, aos poucos, e se complexificando: de início são motoras e sensoriais (aparecem basicamente com ação); em seguida, simbólicas (aparecem como imitação, dramatização, construção, modelagem, reconhecimento de figuras e símbolos, desenho, linguagem); posteriormente são codificadas (aparecem como leitura e escrita). Compreender que a alfabetização tem esse caráter dinâmico de construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se constitui uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas anteriores.
Nossa ênfase recai sobre o papel efetivo que a pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, garantindo às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de seu mundo.
Se uma pessoa não fala, nossa atuação se dirige antes a proporcionar sua fala do que a ensina-la a falar corretamente. Corrigir seus erros, antes que ela possa falar, é leva-la a se calar... Similarmente, assegurar a compreensão por parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um desenho, uma palavra e ainda propiciar a confiança dessa criança na sua própria capacidade de entender e se expressar sobre seu mundo, precede o ensino das técnicas de leitura e escrita e, indubitavelmente, o beneficia.
Evidentemente, essa prática só terá validade se mantiver uma vinculação profunda com o trabalho realizado em uma escola de 1º grau repensada e revisada, de forma a superar a marginalização que exerce. Assim, pensamos que a pré-escola não prepara para a escolaridade posterior, nem previne seus fracassos, podendo tão somente contribuir no difícil processo de democratização da educação brasileira.
Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de aprendizagem que lhes são propostas.
Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o professor pode criar um ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.




A CRIANÇA NA CONSTITUIÇÃO

A Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a educação das crianças.
A seguir, alguns dos aspectos envolvidos nas definições que incidem sobre a problemática do atendimento educacional da criança.

EDUCAÇÃO:
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.
Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o sistema educacional.
No que se refere as contribuições dos municípios é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que “os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.
A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.
È de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso IX e XV).



DIREITOS SOCIAIS:
Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.

SEGURIDADE SOCIAL:
Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.
Grande parte dos programas existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.
Grande parte dos programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, perdendo a importância da rede pública.

DIREITOS DA CRIANÇA:
O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.
À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

LEI DE DIRETRIZES E BASES:
A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da L.D.B., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.
A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.

TEÓRICOS

Iremos abordar 3 teóricos da educação infantil que são fundamentais: Freinet, Piaget e Vygotsky.
Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky nascem no ano de 1986, ou seja, vão vivenciar, portanto, os mesmos contextos de 1ª Guerra Mundial, processo imperialista, fordismo, etc.

FREINET:
É um teórico que se diferencia dos outros pelo fato de desenvolver uma pedagogia diferente, ou seja, que partia da vontade, interesses dos próprios alunos a fim de propiciar relações mais autônomas, críticas, democráticas e livres.
Conhecendo cada vez mais a personalidade de seus alunos, Freinet foi percebendo que existiam outras formas de melhorar o relacionamento entre as crianças e ele próprio. Começou a questionar a eficiência das rígidas normas educacionais: filas, horários e programas exigidos oficialmente. Para ele ficou claro que o interesse das crianças estava fora da sala de aula e percebeu que nos momentos da leitura dos livros de classe o desinteresse era total. Questiona, então, que se o interesse das crianças está lá fora, porque ficar dentro da classe? Então surge a idéia da aula-passeio, onde Freinet decide dar aulas onde seus alunos se sentiam felizes, fora da sala de aula.Saíam então para observar o trabalho de um marceneiro, passear pelo campos que despertavam o interesse das crianças em como as flores abriam na primavera, etc. Na volta dos passeios a atmosfera era outra. Não havia a tradicional separação entre professor e alunos: todos se comunicavam num tom familiar, discorrendo sobre os elementos de cultura adquiridos.
“A atividade espontânea, pessoal e produtiva, eis o ideal da escola ativa... Partir da atividade espontânea das crianças; partir de suas atividades manuais e construtivas; partir de suas atividades mentais, de suas afeições, de seus interesses, de seus gostos predominantes; partir de suas manifestações morais e sócias tais como se apresentam na vida livre e natural de todos os dias, segundo as circunstâncias, os acontecimentos previstos ou imprevistos que sobrevêm, eis o ponto inicial da educação”.
Naqueles passeio eles entravam em contato com a geografia, a história, com as ciências, o que significava um despertar para a compreensão do mundo. Como dizia Freinet, era a escola que tinha se aberto para a vida.
Dentre outras técnicas abordadas por Freinet, destacam-se a imprensa escolar, onde o que as crianças escreviam quando voltavam dos passeios, passaram a ser imprimidos e lidos por outras pessoas, não apenas pelo próprio Freinet, mas também amigos, etc. O material produzido, depois de ser lido e relido para todos em classe, era também levado para os pais e amigos. Mas Freinet quis ampliar ainda mais o circulo de leitores e dão surgiu a idéia de correspondência interescolar, onde os alunos de Freinet começaram a mandar para outras escolas o que produziam, o que viam nos passeios, seu interesses. Assim, as crianças sabiam que seus textos e desenhos iam ser lidos e respondidos, o que era uma motivação muito grande.
O que divulgou ainda mais o trabalho do Freinet foram os artigos que passou a escrever para revistas de educação, relatando os resultados que iam sendo obtidos através de suas realizações. Dessa forma, muitos professores passaram a conhecer melhor as técnicas de Freinet e assim foi sendo ampliado o circulo de correspondentes que passaram a aplica-las.
É muito importante destacar que Freinet não queria implantar, através de suas técnicas, um método intocável, que não pudesse ser modificado. Pelo contrário, os correspondentes, ao apresentarem dificuldades em suas aulas, trocavam idéias, comparavam resultados e juntos com Freinet, construíam uma nova pedagogia, a Pedagogia do Bom-senso.
Era esse o espírito de Freinet, permitir, com o passar dos anos, que novas técnicas e novos instrumentos viessem enriquecer e facilitar o trabalho de professores e alunos.



VYGOTSKY:
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre eles são temas centrais nos trabalho de Vygotsky. Ele busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual.
Para ela, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e “é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. É o aprendizado que possibilita o desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que será percorrido por ela. Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realiza-la sozinha. Vygotsky determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se as etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de companheiros mais capacitados. Essa possibilidade de alteração no desenvolvimento de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky; isto porque representa um momento de desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de uma outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes. A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.
É a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capacitados”.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação.
O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. È impossível pensar o ser humano privado de contato com um grupo cultural que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta, deoutros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.


PIAGET:
Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos publicados num período de 70 anos. Preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e em toda história intelectual da humanidade – como também, e principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança. A preocupação central de Piaget foi “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a realidade. Considera que só o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente.
Piaget passou a observar, portanto, o desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando suas reações desde os primeiros dias de vida.
Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.
Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação, esquema e equilíbrio.

Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não herdamos a inteligência; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica, permanece essencialmente constante durante toda a vida.
Em relação a adaptação, Piaget diz que o conhecimento possibilita novas formas de interação com o ambiente, proporcionando uma adaptação cada vez mais completa e eficiente, neste sentido gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com as situações. No processo global de adaptação, estariam implicados dois processos complementares: a assimilação e a acomodação. Assimilação significa tentar solucionar uma situação nova com base nas estruturas antigas; isto é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação. A este processo de modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de ajustamento a uma nova situação, Piaget denomina acomodação e, no momento em que a criança conseguir dominar adquadamente o segundo veículo, diremos que se acomodou a ele e, portanto adaptou-se a esta nova exigência da realidade.
Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. O termo esquema pode referir-se tanto a uma seqüência espec´fica de ações motoras realizadas por um bebê até estratégias mentais que utilizamos para a solução de problemas.
O desenvolvimento é um processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, ou dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento operacional formal.
O equilíbrio é, portanto, dividido por Piaget em vários períodos.

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0-24 meses):
Representa a conquista através da percepção e dos movimentos, de todo o Universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas.
Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu.

PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL (2-7 anos):
Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.
Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, e que ao nível de entendimento da realidade estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.


PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7-11,12 anos):
Observa-se um crescente incremento do pensamento lógico. A realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica. Assim, a tendência lúdica do pensamento será substituída por uma atitude crítica. A criança percebe-se como um indivíduo entre outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar pela razão.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (12 anos em diante):
O sujeito será capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justiça, democracia, etc; e realizar com ele operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento.
Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio.
BIBLIOGRAFIA


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- BRASIL. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 vol. 3.
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- DEIORS, Jaques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
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-KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.
- OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. SP: Scipione, 1997.
- Projeto “Educação Infantil e Construção do Conhecimento na Comtemporaneidade”. Núcleo multi-disciplinar de pesquisa, extensão e estudo da criança de 0 a 6 anos. Creche UFF. Coordenação Geral; Maria Vittória Pardal Ceviletti, 1999.
- RAPPAPORT, C. R. Modelo piagetiano. In:Rapport, C. R., Fiori, W. R., e Davies, C. Teorias do desenvolvimento. São Paulo: EPU.
- SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.


PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
Ana Maria Macedo Lopes Escher
ana.escher@utp.br
Pedagogia, FCHLA
Universidade Tuiuti do Paraná

O momento histórico atual marcado por transformações tecnológicas- científicas e ético-sociais destaca a educação da criança, enquanto sujeito social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando ZABALZA (1998), pode-se dizer que se está diante da "infância recuperada". Da criança reprimida, adulto em miniatura, criança-aluno, criança-filho renasce uma criança verdadeira, pedindo para viver como criança, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir também a história.
A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da sociedade. Família, escola e sociedade são chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que requer um rever contínuo de crenças, valores, princípios e ideais.
À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel de desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para que possa participar de sua transformação.
O mundo “dos adultos” estabelece alguns paradoxos em relação à infância ao considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida. ( Pinto e Sarmento,1997).
Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento mental e emocional. Por um lado é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestações naturais. Sabe-se que os pais são os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que lhe é próprio, porém suas “infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a importância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com “a autoridade de adulto”. Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se idealiza para elas. Discursa-se, também, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento, interesses, possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida, limita-se a vida das crianças a longos períodos em “carteiras” realizando atividades sem significado, rotineiras e que não conduzem à promoção. Espera-se que as crianças desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experiência tateante, com encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo que se incentiva as crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elas não podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idéias e desejos. Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos de forma inflexível.
Diante desse contexto, será que é possível as crianças serem importantes e sem importância ao mesmo tempo ?
As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um novo caminho para repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de dar resposta às expectativas infantis, apontando para novas tendências e desafios educacionais. As crianças pequenas precisam dos adultos a fim de de que possam ter seus direitos assegurados. a partir das questões que se evidenciam. A partir das questões que se evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação infantil que respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo educacional.
Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que é e espera do adulto.
Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abre-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construção do conhecimento. Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporâneo da educação infantil, que destaca no pensamento e na linguagem , na interação e na mediação a tônica de uma educação infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos. A trajetória da educação infantil sustenta, assim, uma concepção em torno da idéia de WALLON 1995) sobre a evolução natural da criança, vista como ser social em desenvolvimento, pensada em termos das relações sociais que estabelece, considerada em sua individualidade e possibilidades.
Os parâmetros pedagógicos da "infância em situação escolar" sustentam uma situação em que a educação infantil é vista como uma antecipação das rotinas do ensino fundamental, quando o currículo deste é adaptado para a criança de zero a seis anos. Está em construção uma pedagogia não-escolar para a educação infantil, superando o assistencialismo e se confirmando a integração educação e cuidado, que envolve a criança e o adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo e espaço pedagógico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construção da cultura infantil. É preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupações com as crianças de zero a seis anos, reavivando a imagem do professor diante do sentido da ação educativa na contemporaneidade.
Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que "tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos de saber". (GARCIA, 2002:8)
A passagem da infância do âmbito familiar para o institucional, à medida que se co-responsabiliza pela criança, passa a constituir um discurso próprio e novos contornos se encontram a caminho de definição. Uma nova ação pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituição de educação infantil é um espaço diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formação na qual “aprendesse a vibrar e a fazer vibrar”. (BALAGUER, 1999), avançando a uma prática reflexiva e transformadora. A tarefa, pois, consiste em "devolver à infância a sua presença enigmática “. (LAROSSA, 1998:233)
À Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formação ampla e contínua do professor para a educação infantil, que atenda às demandas sócioculturais dos programas voltados para a infância ressaltando uma postura ética, polivalente e comprometida, que agregue ousadia para conquistar na prática as conquistas obtidas nos aspectos legais em relação à infância brasileira. Significa, pois, saber utilizar os conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposições didáticas adequadas e de qualidade para o cuidado e educação das crianças.
De uma pedagogia escolar, novos contornos estão se delineando timidamente. A criança em seu próprio tempo dá um impulso a uma abordagem humanizadora à intervenção educativa. As relações sócioculturais, o conceito de infância heterogênea, os diferentes contextos de construção da diversidade, a necessidade de se resgatar a infância abrem um universo de oportunidades à pedagogia.
Uma criança renovada desponta diante do quadro constatado na família, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa, integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construção de seu caminho, ao mesmo (tempo, ávida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da história da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianças que ela aprendeu a viver. E hoje, o que se oferece a ela ?
A necessidade de programas sensíveis às crianças, vem sendo destacados e analisados no cenário mundial. O que se confirma nas palavras de EDWARDS (1999:294): “uma sociedade humana parece ser um pré-requisito necessário para ter-se escolas humanas, onde os professores sejam capazes de aprender com as crianças e com seu ambiente”.
Não faz parte deste trabalho recuperar a história da educação infantil no Brasil, pois muitos estudiosos já o fizeram , com muita propriedade. No entanto, alguns recortes dessa história representam a exigência de um determinado momento histórico e clarificam os paradigmas existentes.
O sistema educacional brasileiro é marcada há mais de um século pelo início de preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação legal a respeito, no momento em que o processo de industrialização do país atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-escolar mais remotos são descritos, na década de 1930, na Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os Institutos de Educação eram responsáveis pelo profissionais do magistério primário e também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.
Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os níveis de educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que continua sendo realizada no ensino médio.Refere-se à educação infantil como os ”Jardins de Infância” e, em acordo com a CLT(1943), define que as mães que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de 1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo e silêncio.
Durante este período, a influência do tecnicismo norte-americano e os acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o ensino superior e de 1.º e 2.º graus, respectivamente. O Curso de Magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério, tendo um núcleo comum destinado à formação geral e à formação especial, de caráter profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pré-escola a 6.ª série do 1.º grau. À educação infantil ficava reservada a parte da formação especial nas matérias que contemplavam o desenvolvimento infantil e didático-pedagógico para esta fase. Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traçando uma educação realmente preocupada com a infância .
Neste sentido, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmação dos direitos da criança incluindo, pela primeira vez na história, o direito à educação em creches e pré-escolas. (art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - , insere as crianças no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a não-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. O referido Estatuto considerado pela UNICEF uma das legislações mais avançadas do mundo na área do direito da criança e do adolescente, ao enfatizar a vida, a educação, a saúde, a proteção, a liberdade, a convivência familiar e o lazer.
É neste contexto que o Ministério de Educação e Desporto (MEC), em 1994, assume o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil. Neste período, a Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) da Secretaria de Educação Fundamental do MEC publicou uma série de documentos para a educação infantil no Brasil, entre os quais se destacam: "Por uma política de formação do profissional de educação infantil" (1994), "Política Nacional de Educação Infantil"(1994), "Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças" (1995).
Reafirmando estas mudanças, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, n.º 9394/96, estabelece o vínculo entre a educação e a sociedade e, ao longo do texto, faz referências específicas à educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma que a educação para crianças com menos de seis anos é a primeira etapa da educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pré-escolas. Outro avanço, refere-se à avaliação na educação infantil, ressaltando que não tem a finalidade de promoção, em oposição à visão preparatória para as séries iniciais. A exigência da formação dos profissionais para a educação infantil em nível superior e ensino médio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de debates e reflexões, a nível nacional.
De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, em 1998,o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. São três volumes, sem valor legal, que constituem-se num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas, para que possam promover e ampliar as condições necessárias ao exercício da cidadania da criança brasileira.
GARCIA(2001:41) ao fazer uma análise das críticas ao documento, ressalta que "mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura crítica deste documento pode ser um importante subsídio para o debate sobre a criança e a educação infantil".
Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para educação da criança de 0 a 6 anos e, estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de cuidado e educação, com qualidade, em situações de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da educação infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida na sociedade sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil confirmam os Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica na orientação das instituições de educação infantil. No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepção de criança cidadã e da educação infantil como direito da criança no Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pré-escolas.
E a quem cabe agilizar e concretizar toda esta proposta ? Qual é a real situação dos profissionais que atuam diretamente em creches e pré-escolas do país ? Que perguntas se fazem esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores infantis ?
A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e culturais sobre a criança de 0 a 6 anos, as consequências sobre seu modo de ser e se relacionar têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do professor de educação infantil, em nível superior? Os questionamentos estão presentes nas abordagens pedagógicas, de conhecimento geral e específico, do universo infantil e da formação do perfil profissional do professor ?
Sabe-se que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de mundo e de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a natureza, estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educação infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver como criança em instituições educacionais. Através de atividades que não têm a conotação escolar ou iguais às de sua casa, à criança é reservado o lugar de viver sua infância, sem encurtá-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser “aluno” ou ser “trabalhador”, em seus contextos familiar e social.
O reconhecimento da educação infantil como espaço de aprendizado e conhecimento, traz a importância de repensar as relações da Pedagogia com a educação infantil, orientada para uma prática comprometida com uma intencionalidade educativa que resgate a infância. Pascal & Bertran (apud ROSEMBERG, 1994) afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores.
Ao considerar a concepção de infância e de educação na formação acadêmica do professor de educação infantil, destaca-se a importância do estudo da educação e da investigação da realidade, para que possa intervir e fazer sua ação pedagógica relacionada com os componentes da prática educativa, ou seja, a criança, o professor e o contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os valores e princípios presentes na concepção de criança, sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à contextualização sóciopolítica da formação do pedagogo crítico, reflexivo, pesquisador, criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação infantil.
A perspectiva da relação pedagogia-educação infantil considera necessária a mobilização frente às discussões sobre a reorganização institucional e legal da educação de crianças de zero a seis anos como, também, pelo campo educacional que aponta para uma nova concepçãoda infância e para a exigência de uma formação geral e cultural continuada dos professores para a educação infantil, instaurando e fortalecendo os processos de mudança na perspectiva de um profissional pedagogo, especialista nas questões da educação, um cientista da educação e pesquisador da prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu desenvolvimento. É um desafio permanente que se impõe para pensar e realizar uma pedagogia que invista em fazeres e saberes pedagogicamente comprometidos com uma educação humanizadora de nossas crianças.
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